新农科背景下高校融合式教学模式改革与创新

鲁洪娟，叶文玲，樊霆

（安徽农业大学 资源与环境学院，安徽合肥 230036）

中国互联网信息中心（CNNIC）第51 次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2022 年12月，互联网普及率达75.6%，有线网络和无线网络几乎覆盖国内所有高校活动区域。在此背景下，线上、线下融合式教学模式成为高校教学的一种重要模式。新农科是2018 年由教育部门提出的“四新”建设目标之一。以此为契机，高等农林院校深化育人体系改革，创新教学模式，提升思想政治教育的知识含量和信息含量，培养大批顺应“互联网+”需要、能运用现代信息化技术解决实际生产问题的新型现代化农业领军人才[1]。

1 融合式教学理念

融合教学法主要指课堂讲授和在线教学两种教学方式的融合，采用既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，达到教师主导作用和学生主体地位的深度交融，实现“线上线下、课内课外”真正意义上的混合。调研结果表明：有59.2%的学生接受或非常乐意接受线上、线下融合式教学，可见融合式教学方式已被大部分学生所接受[2]。融合式教学除了体现课堂讲授和在线教学两种教学方式的融合外，还倾注了其他多种融合式教学理念，包括传统文化与现代科技的融合、理论教学与案例教学的融合、创新思维与实践能力的融合、专业知识与思政元素的融合等。多种教学方式相互融合，取长补短，推动学生的个性化发展[3]。

2 涉农学科融合式教学面临的挑战

在线上、线下融合式教学的过程中，涉农教师需钻研课程资源建设和教学过程的设计方式，合理选择授课形式，但是，目前融合式教学在涉农学科实施过程中遇到了一些挑战，尚不能满足学生对课程学习的要求，难以很好地适应现代化农业对人才的需求[4]。

2.1 教学资源利用效率较低

学生除了通过腾讯课堂、雨课堂、超星泛雅等线上平台观看授课教师精心准备的直播课和录播课外，也可以通过课程资源平台如中国大学MOOC 平台、智慧树、学堂在线等寻找自己感兴趣的课程资料。网上课程资源丰富，但是课程资源共享程度较低，不少课程资源呈现静态封闭状态[5]。教师缺乏对相关教学资料的有效整合，学生缺乏网络资源利用方面的有效指导，在将信息技术、网络资源与课程学习有机融合方面未能进行行之有效的探索与实践，使得网络优质资源难以充分发挥作用。

2.2 学生学习的主动性不强，农科专业技能偏弱

由于过去教师接触信息化教育技术的机会较少，接受现代信息技术和工具的速度较慢，进行线上教学时方法不够灵活，导致学生“在线”易、“在学”难。线上的讲授式教学造成“教”与“学”的分离，不利于学生的自主学习，也不利于学生学习能力和创新能力的培养[6]。学生处于从属和被动地位，缺乏学习、探索、研究的激励氛围，弱化了学生专业技能的培养，使得学生难以很好地解决实际生产问题。

2.3 思政要素缺乏

教师重视知识传授，忽视能力培养，忽略价值塑造，育人功不完善。课程中导入的少许思政内容和专业知识未能有效融合，存在专业知识和思政内容“两张皮”现象。

2.4 考核机制陈旧

在线学习学生规模较大，远程操作难以保障学生的出勤率，涉农教师难以对其学习过程和学习效果进行行之有效的监管，也难以因学生的个体差异做到因材施教[7]。学业评价体系往往不能顾及学生线上自主学习能力和自律性，学生自主学习的过程和效果在课程评价体系中得不到有效反馈，严重影响学生自主学习的主动性和积极性，不利于新型涉农人才的培养。

3 涉农学科线上、线下融合式教学改革与行动

本文针对涉农学科融合式“教—学”过程中存在的系列问题，秉承“善用科技，服务农业”的理念，从课程内容、授课模式、思政融入和考核评价4 个方面进行改革创新，密切结合涉农高校的专业特色，将专业知识和实践技能相结合，构建多元化、个性化的涉农学科教学新模式，增强学生对涉农知识的吸收能力和解决实际问题的实践技能。

3.1 建设高度融合、切实可行的教学资源

依据大数据、云计算等优势技术，对在线共享课程进行归类、择优选择，并根据专业特色进行本土化改造，形成具有专业特色的资源库。坚持“授之以渔”而非“授之以鱼”的教学理念，鼓励学生根据自己的专业特色搜索在线课程资料，从而丰富自身知识体系[8]。借助微视频或微文本，布置具有一定探索性的作业题目，引导学生通过观看相关优质资源库进行自主学习、探索问题，同时进行课前的知识储备，为后续环节奠定基础。

鉴于专业的特殊性，涉农高校应根据当地农业发展的实际需求，及时更新教材和教学内容，做到因材施教，推动地方农业发展。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，应适当增加观摩课、实践课的内容和课时，帮助学生获取学习和工作的能力。并结合国内外最新研究动态，激发学生对专业知识的兴趣，引导学生自主探索未知科学领域[9]。

3.2 打造各具特色、行之有效的教学模式

开展基于具体项目和目的的探究性学习和研讨式教学，鼓励学生以讨论和辩论的形式参与，打造更加高效、互动和充实的课堂氛围[10]。引入角色扮演、头脑风暴等教学活动，实现师生之间、生生之间的有效交流与互动[11]。课后进行思维导图总结，帮助学生深入理解课程内容，引导学生深度思考。根据他们思维方式的异同点，促进学生之间的交流和学习，使学生相互影响、彼此促进，最终使学生获得知识的满足感和习得技能的幸福感。

遵循“夯实理论知识、重视实践能力、突出农业特色”的原则，开展校企合作，带领学生走进科技小院，升华其专业知识，最终达到知识迁移的目的[12-13]，同时指导学生根据自身学习情况制定学习目标、规划职业方向。

3.3 嵌入强农兴农、培根镇魂的思政元素

以立德树人、强农兴农为己任，以“藏粮于地、藏粮于技”为战略目标，结合学生实际的学习需求、成长规律及心理特征，全面、无缝融入“传道”环节，使德育与智育实现无缝衔接。例如通过“落红不是无情物，化作春泥更护花”，展开有机肥知识点的输入，对学生进行中华优秀传统文化教育，科普“绿水青山就是金山银山”的发展理念，提升学生可持续发展和绿色发展的生态意识。通过思政内容的融入，一方面有助于学生逐步树立绿色生产和可持续发展的生态文明价值观，另一方面能够增强学生对专业的认同感和对本专业知识科学求真的职业素养[14]。

3.4 采用个性化、多元化的教学评价方式

教师应本着“以生为本”的理念，多元并用，多措并举，创新教学考核体系，建立质量监控与教学过程深度融合的平台考核体制[15]。考核体系不拘泥于结果考核，还要进行学习过程考核。教师可通过互联网动态感知技术，实时掌握学生的在线学习状态，对每一个过程分配相应的分值，激励学生以积极的态度对待学习过程。试卷考核内容与职业素质、职业要求相对接，并巧妙融入如绿色环保、科技创新、大国重器等思政案例，知识与能力考核并重，最终完成对思政育人目标的考核。同时进行学生互评，并将结果纳入考核体系，更直观地反映学生在学习过程中的主动性和协作精神，促进学生对学习活动及结果进行主动反思，从被动接受外部监督到实现自我监督，实现学习模式中自主与监督的和谐统一。

4 结论

融合式教学既要实现互联网信息技术与传统课堂教学的融合，又要实现理论知识和实践探索活动的融合，同时实现专业内容和思政要素的融合，让学生在脚踏实地积累专业知识的同时，享受“云”教学所带来的便利。在新农科背景下，教师必须转变角色，肩负起立德树人的根本任务，成为涉农学生学习的组织者和引导者。改革涉农学科课程教学模式，实现由“以教为中心”向“以学为中心”的转变，加强线上教学与线下课堂之间的协同互促、融合互补，实现线下导学和线上课堂的无缝衔接，调动学生学习专业知识的积极性和探索未知领域的主动性。不断增强学生的实践能力，凸显线上、线下融合式教学的农科专业特色，全面提升现代农业人才培养质量。同时不断挖掘专业课程中蕴含的思政元素，并融于专业知识的讲授中，形成与思政课同向同行的协同效应，培养出符合乡村振兴战略需求、具有“一懂两爱”情怀的“三农”人才。