教学评一体化视域下基于单元“基本问题”的学历案规划与设计

王海霞

摘 要 基于语文学科高考评价体系和《普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）》学业质量水平的理论，讨论如何将“教、学、评一致性”有效落实。提出应围绕大单元教学“基本问题”开展指向学习目标的学历案设计，先阐释了“教学评一体化”“基本问题”“学历案”等核心概念，并據此对从宏观整体地规划学历案到展开学历案的具体设计与实施进行了理据结合的分析与论述。

关键词 教学评一体化  基本问题  学历案

学生应该在高中阶段的语文课上学到什么？学会什么？如何判定其收获了什么？自《普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）》（以下简称“课标”）发布以来，一线语文教师一时之间陷入了在“如何教”“如何让学生学”中失衡、失策的困局，在“单元整体教学如何落实”的理想化设计与“单篇教学也不影响学业成绩”的现实教学中日日思考、来回摇摆……可以说，“教什么”与“学什么”是当今高中语文教师务必从教育教学视角着力思考的关键问题，“如何教”和“如何学”是当下语文教师在教学设计与教学实践中需要面对并适时扭转的核心认识。

纵观近三年北京高考语文试卷所考查的内容，文本选材、考查重点均基于高考语文学科评价体系中的基本要素，特别是在核心价值引领、学科素养落实层面，其以阅读与表达的考查为关键能力的评价点，以语言、文学、文化等必备知识为学科基础加以落实，重在以个人体验情境、学科认知情境、社会生活情境为依托加大考查学生综合运用所学语文知识和能力，灵活有效地分析问题和解决问题[1]。同时，课标明确阐述了学生需要达到的不同学业质量水平并分别给予了具体描述，对课程所需达到的学业质量水平也明确了评价建议，即站在学生学习过程进行评价，既要关注外在的学习成果，又要关注内在的学习品质，倡导在过程中给予针对性引导、评价主题应多元化，形成诊断性评价、表现性评价、形成性评价、终结性评价等多种督促、激励学生发展的评价方式[2]。教师在评价中得以有效反思日常教学、有效监控自身的教学行为，学生也可以通过小组分享、对话交流、参考学习任务完成度等多种学习方式来反观自身、审视自我的学习收获。

基于以上教学观察和实践思考，基于高考语文学科的评价体系以及高中语文课标中所明确提出的教学、评价等要求，笔者认为一线教师应立足单元整体教学，围绕单元“基本问题”开展指向学科素养的教学；同时站在学生学习的视角，设计指向学习目标达成意义的学习方案，以一一消除教学中的诸多困惑。

一、基于问题解决的核心概念

1.教学评一体化

新课改理念下，“教学评一体化”是一种将教师教学的过程、学生学习的过程与多元化的评价相结合的动态发展过程。教学评一体化的关键是将不同主体视域下的不同角度、不同形式的评价作为一个连续发生、动态发展的过程。“教学评一致性”的实现需要教师有清晰的目标，注重学生学习目标的达成，其关键在于寻求证据以证明学生学会了什么[3]。它不仅关注学生在最终评估中的表现，也注重评价教师的教学能力和课堂实施。

2.基本问题

“基本问题”这一概念源自 UbD（Understanding by Design）理论，该理论由美国课程改革专家格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格创立。UbD 理论认为，基本问题是用来激发学生思考和探究一个学科核心思想的问题，它是围绕大概念展开而设定的，也是为达成对大概念的理解与运用而提出的[4]。基本问题与单元教学的大概念学习目标相匹配，其将抽象的大概念转化为具体可感的、指向概念内涵理解的问题，并借助该问题构建相应的学习任务，为学生铺设理解大概念的学习路径。

3.学历案

根据崔允漷教授提出的观点，学历案是对学生学习过程进行专业化预设的方案。学历案即教师在班级教学的背景下，围绕某一学习单元，从期望学生学会什么出发，专业地设计学生“何以学会”的过程，以促进学生自主建构或社会建构学习经验的专业方案，涉及单元主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思六要素。据此，教师应在围绕单元基本问题的意义下设计相应的学历案。

二、基于单元“基本问题”整体规划学历案

1.宏观架构单元整体教学，明确单元学习核心概念

语文学科最为核心的大概念是围绕“内容和形式”的概念性关系和“语言思维”的概念性关系的理解，这是指向语文学科思想和学科思维的本体性的大概念[5]。单元大概念是聚合起每一课时、每一环节的知识、技能和策略，具有可迁移性和应用性。如表1所见，选择性必修下册第二单元隶属“中国现当代作家作品研习”学习任务群，以“时代镜像”为人文主题，以“了解当代作家作品概貌，以正确的价值观鉴赏文学作品，探索其中蕴含的民族心理、时代精神与情感变动的轨迹”为核心任务，从小说、诗歌、散文、戏剧等体裁角度选编了四课共七篇现当代文学作品。

这四课分别从不同的作家视角体现出中国近百年的社会曲折变化，在不同的作家笔下展现出各具风格的社会广角镜头，表达出作家于民族发展历程中的觉醒、深思与审慎的良知。其分别以不同社会历史背景为依托，以不同文学体裁为表现形式，通过作家个性化的语言表达与创作视角，多角度、多层面分析民族发展心理与时代精神内涵。学生阅读时，要注意体会并把握以上问题，深度探究作品，获得丰富的审美体验。

基于以上分析，可以形成本单元学习的大概念——以论世、逆志等角度品析作品形象，探索作品蕴含的时代精神与情感轨迹。

2.凝练单元学习的基本问题，依据问题链设计学习任务

基于课标学习任务群10和学科素养的实施路径，可将单元大概念转化为单元教学的基本问题，再根据基本问题具体设计相应的核心问题链，形成基于大概念的单元教学的思维进阶路径。教师由此统整单元学习内容，建构学习进阶过程（如表2所示）。

3.依据课标学业质量水平，明确表达学习目标

课标明确提出学生在选择性必修课程学习阶段的学业质量水平须达到水平三和水平四的要求[6]。基于质量水平的内涵阐述，教师须设计一定的学习环节和与之匹配的学习任务，制定一定学习周期内的学习目标。这样方可凝练出学习行为的动词——明确学生关键的学习行为、梳理单元学习的要义和在学习过程中不断达到的水平，以阶段性地发展学生的学科素养。有了学习目标的学历案能够使得学生的学习具有一定的学习追求和长远的发展意义。

4.嵌入过程性评价方式，促进师生教、学反思

学生的学习过程和教师的教学过程是相互支撑、相互促进并且彼此生成的过程。在相对完整的学习历程中，在不同性质、不同类型或不同能力水平的学习任务过程中嵌入相应的评价方式或运用一定的评价工具，可以客观、多维度地评价、督促学生的学业发展。而基于学习目标的评价也使得学生的学习历程、学习行为更加有效，且能够在一定程度上证明学生“学会了什么”“怎么学会的”，甚至使其反躬自省以达到自我监控、自我改进的目的。

三、以单元教学为例，开展学历案的设计与实施

1.明确单元学习主题及主要内容

依据课标和单元学习提示，教师可明确单元学习主题和学习核心内容。以选择性必修下册第二单元为例，教师需借助学历案让学生首先明确该单元聚焦“通过不同体裁的文章以论世、逆志等角度探索作品蕴含的时代精神与情感轨迹”这一单元大概念，明确课标中“中国现当代作家作品研习”这一任务群的学习要求；其次知晓该单元以“时代镜像”为人文主题，学习要以“了解当代作家作品概貌，以正确的价值观鉴赏文学作品，探索其中蕴含的民族心理、时代精神与情感变动的轨迹”为核心任务。

2.依据单元学习大概念及其基本问题设置学习目标

进行单元学习整体设计需围绕基本问题展开，在形成问题链的同时设计进阶学习任务。那么如何有效引导学生积极完成各学习任务，并在学习过程中有所收获，乃至于通过本单元的学习达成不同水平、不同质量的学业成果呢？对此，学历案就要基于“教学评一体化”的要求形成不同类型的学习目标，调动学生个性化的学习行为，培养不同学习能力和学习品质的学生。下面例举选择性必修下册第二单元学习目标设计。

（1）确立基于学科学业发展水平的成果性目标：①能从文学意象、人物塑造、矛盾冲突、环境分析等角度进行文学鉴赏，并能阅读一定量的相关评论文章，对单元作品进行基于单元大概念的鉴赏、评论；②能够围绕单元人文主题进行某一专题的研习，在比较完整的研习路径中获得丰富的阅读认知，撰写有一定鉴赏水平的文学评论；③能够盘活个人的生活积累、阅读积累，结合社会、时代发展的脉络及其背景创作欣赏具有一定认知深度的文学作品。

（2）依据单元学习的问题链落实学业发展的过程性目标：①能够通过单元学习一一落实基础知识、阅读批注、鉴赏评论等学习任务，在独立阅读、思考中提升形象化思维和批判性思维水平，提高鉴赏能力；②能够通过课堂思辨、小组合作等学习策略完成不同思维水平的学习任务，并通过互助交流、质疑解答等学习环节完善、修正原有认知，提升评论能力；③能通过交流汇报、撰写文章等读写学习任务锤炼语言、调整认知，综合提升言语的表达能力。

（3）依据学生单元学习的个性化能力明确创造性目标：①对构建的阅读专题进行深度研习，形成个性化的内涵阐述，或可完成专题习作；②盘活个人积累，调动个人认知，使撰写的文章有创意、有深刻的认识。

可见，完整的学习目标对应相应的学习过程，完整的学习过程指向相应的学习目标，方能明确学习方向、促进学科素养落实。

3.依据单元进阶学习过程中不同类型的学习任务设计评价任务

不同类型的学习任务需要达成不同性质的学业发展目标，于是便形成了多类型的评价方式。在下列单元学习的评价方式中，单元评价一对应成果性目标1、过程性目标1；单元评价二对应过程性目标2、过程性目标3；单元评价三对应成果性目标2、创造性目标1；评价四对应成果性目标3、创造性目标2。

4.根据单元学习目标及学习内容要求设计学习资源和学法建议

学历案立足于学生学习视角，必然要为學生构建单元学习的资源支架，以便为不同学习需求的学生提供过程性、拓展性学习的帮助。同时，该单元学习资源的筹建是依据前期单元整体设计形成的，学习资源的选取和使用也是指向单元学习大概念的。如此，学生可根据自己的学习基础和学习任务的要求参考相应的学法建议，逐步完成单元内容的学习。下面以选择性必修下册第二单元为例，加以论述。

学习资源

①课内文学作品：必修上册第一单元、必修下册第二单元和第六单元、选择性必修中册第二单元。

②课外阅读著作：鲁迅《彷徨》、老舍《四世同堂》、余华《活着》、莫言《蛙》。

③相关评论文章：徐妍《“20世纪中国文学”总体美感的阐释误读——以现当代文学史中古典形态作家作品为中心》；李杨《“古来注者皆寂寞”——论林辰的鲁迅研究》；吴晓东《抒情与叙事的一体化：沈从文前期湘西题材小说的诗学意涵》；张荧《徐志摩诗歌中的主题意蕴研究》等。

学法建议

①自主学习：熟读文章，结合文中注释做到批注阅读，理解文章大意，通过细节对作品形象、情节、思想感情等内容进行批注、质疑。

②合作学习：能针对文中内容提出疑惑并与教师、同学交流探讨，能通过一定的学习任务深度思考进而思辨交流，形成具有独创性的认识或观点，完成相应的学习任务单。

③迁移训练：能根据学习目标按要求自觉、认真完成不同水平不同类型的课后作业。

④评价反思：能根据单元学习评价任务进行自我监督、自我纠正，在反思学习行为和学习结果后对自己提出改进措施并加以实施。

5.依据单元整体教学环节设计学生的全流程学习过程

根据选择性必修下册第二单元的单元整体教学组织过程和基本问题统领下的学习问题链，可设计如下四个阶段的学习历程。

（1）课前学习：首先通读单元文章，批注阅读，其次提出基于内容理解方面的问题。

（2）课中学习：根据单元整体教学的课程课时内容推进相应的学习任务。

任务一：通读作品，批注品析—感受语言、品析形象，构建个性化的认识—完成评价设计1。

任务二：品读交流，朗诵展示—归纳梳理、提升审美，形成阅读认知路径—完成评价设计2（见表7）。

任务三：专题拓展，深入研习—专题拓展、鉴赏形象，形成构建赏析角度—完成评价设计3（见表8）。

任务四：思辨探讨，学术交流—互文联立、多元思辨，生生互动阐述分析—完成评价设计3（见表9）。

任务五：迁移创作、分享评价—读写结合、创新表达，在多元评价中完善—完成评价设计4（见表10）。

（3）课后学习：语文作业是语言知识的积累、理解、迁移与表达的练习过程，是创造力的生成过程，以此来形成语文学科的核心素养——具体来说是将识记、理解提升到综合应用以及创造性表达的过程。课后作业也是教与学历程中表现型评价的一种方式，既有助于学生检验学习的成果，也有利于教师评估教学的效度。

课标指出，语文学习任务群追求语言、知识、技能和思想感情、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，旨在改革大量讲解分析的教学模式[7]。因此，语文作业设计可据此改革内容和形式，准确定位作业的目标，让学生在积极主动的语言实践活动中构建个体的言语经验、锻造言语品质。这样，在提供学生个性化、多元化、开放性的作业资源过程中多角度、多层级地对学生的学业水平加以评价和指导。

以选择性必修下册第二单元为例，可设计如下类型的课后作业。

①巩固提升类作业：第一类为基础巩固性作业，即根据课标中学业质量水平2-3的要求，让学生对《呐喊》《边城》两部作品进行节选阅读。这从基础理解到辨析人物形象均有所涉及，能让学生整体感受作品的语言、形象和情感。第二类为能力提升类作业，即根据课标中学业水平3-2、3-3、4-3的要求，让学生进行《边城》鉴赏、拓展类阅读理解，涉及文学形象鉴赏类、景情关系赏析类学习任务。这可以让学生在扩展和整理语文积累的过程中，借助联想和想象丰富对文学作品的体验和感受，从而能结合作品的具体内容阐释作品的情感、形象和思想内涵。

②拓展迁移类作业：根据课标中学业水平4-3的要求，要求学生对课外小说《四世同堂》《阿Q正传》等阅读理解文段，从文学意象到艺术手法进行拓展性鉴赏，使学生在鉴赏活动中能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同等。

③综合检测类练习：根据课标中学业水平4-3、5-3的要求和学业水平4-4、5-4的要求，要求学生从文学类其他题材如古诗词、名家微小说作品等考查文学形象、文本主旨等，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑；同时自行选择文学意象进行文学写作，用文学的形式表达自己的感情，以凝练高尚的审美情趣与品味。

（4）学后反思：通过全流程的单元学习，学生能从知识概念、表达交流、学习收获等方面进行自我反思。反思使得观念在检查过去的经验与行为中获得改进，而每一次改进都可引出基于新的事实的观察，使心智更加准确地判断已有事实的现实意义。它也是学生学习态度重要的检视参考[8]。

综上所述，新时代、新高考背景督促着广大一线教师深入思考、研究“教”与“学”之间的新型关系，并能够基于学生的学科终身发展考虑教学的行为方式与评价方式，这样方能让学习产生更为持久而深远的价值与意义。

参考文献

[1] 张 开.基于高考评价体系的语文科考试内容改革实施路径[J]，中国考试，2019（12）：21-26.

[2][6][7] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]，北京：人民教育出版社，2020：35-40、44-47、40-41、8-9.

[3] 崔允漷、夏雪梅.“教-學-评一致性”：意义与含义[J]，中小学管理，2013（1）：4-6.

[4] 刘 徽、俞建华.大概念教学中基本问题的设计[J]，上海教育，2020（11）：61-64.

[5] 李卫东.检视大概念、主题、学习任务群与学习项目——基于知识观的视角[J]，课程·教材·教法，2021（6）：82-84.

[8] [美]杜 威.我们如何思维[M]，马明辉，译.上海：华东师范大学出版社，2020：99-112.