流动儿童校园生活体验的现象学分析及教育构想

2024-04-27黄安琪

中小学心理健康教育 2024年9期

黄安琪

随着我国经济的发展和城镇化进程的加快，城乡之间人口流动的限制不断突破，越来越多的农村青壮年进入城市。自20世纪90年代以来，人口流动由“单身外出”转向“举家迁徙”，越来越多的人选择将孩子带在身边，在流入地学习和生活。这一特殊的儿童群体被称为流动儿童或外来务工人员子女。他们面临的最大问题是适应，能否很好地适应城市生活和学校生活，发展良好的同伴关系，影响着他们的身心健康和学业发展以及人生幸福感的获得。为此，本刊特推出《流动儿童校园生活体验的现象学分析及教育构想》《流动儿童城市适应研究：基于跨区域文化适应的分析视角》《同辈群体视角下流动儿童学校逃避心理的影响因素及教育建议》《流动儿童校园欺凌的影响因素和对策：学校适应的视角》《流动还是留守？农村进城务工人员子女心理健康发展的两难困境与对策思考》五篇文章，从不同的视角解析了流动儿童适应问题，以及由适应不良引发的学校逃避、校园欺凌等问题；深入分析了进城务工人员子女心理健康发展的两难困境，通过“流动”和“留守”的对比，给出了教育建议。

摘要：随着城市化进程的加快及进城务工人员的增多，大批流动儿童随之产生，适应校园生活成为了这些异地求学儿童必须要面对的问题。从现象学视角看，流动儿童的校园适应问题本质上是其矛盾心理的自我博弈以及对于校园归属感的渴望。教育者应从流动儿童自身表现出发，在理解和共情的基础上保护他们的自尊心，促进他们融入新集体。通过分析案例中个体从“主动适应”到“被孤立”的校园经历，聚集其内心体验，探讨流动儿童校园适应的内涵并提出教育构想，以期为我国流动儿童教育提供借鉴，促进流动儿童健康发展。

关键词：流动儿童；校园体验；校园适应；现象学

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2024）09-0019-07

一、引言

2021年8月，教育部发布的《2020年全国教育事业发展统计公报》显示，2020年，义务教育阶段在校生中进城务工随迁子女有1429.73万人^[1]。在当前教育公平的背景下，流动儿童在居住地城市所面临的入学、升学方面的困难备受关注^[2]。与此同时，近年来，越来越多的学者从同伴关系^[3]、生态系统理论^[4]和社会支持理论^[5]入手，关注流动儿童入学后的校园适应问题，将其作为确保教育公平真正落实的指标之一。这些调查着重于从研究者的角度分析校园适应的影响，给出评价指标以及教育建议，结论多聚焦于研究校园适应的意义，而沒有再现流动儿童个体的内心体验和心理建构方式，鲜少挖掘校园适应的实质和内涵。除此以外，其他对流动儿童校园适应问题的研究多停留在宽泛分类的理论阐释阶段，鲜少对流动儿童适应学校的具体情境和行为过程进行探讨。

本研究尝试在现象学的视角下，通过对流动儿童入学后的校园生活体验案例进行分析和反思，以挖掘校园适应的实质，促进教育者在流动儿童的教育上转变观念，帮助其更好、更快地适应校园生活。“现象学的目的是将生活体验的实质以文本的形式表述出来……生命经验具有确定的本质，我们可以在回忆中清楚地识别这种‘质”^[6]。基于现象学的视角，通过收集他人对亲身体验的生活描述，能够帮助我们理解其意义的重要性。基于此，本文以研究者身边一位曾是流动儿童的成年人作为研究对象，将其对于自己儿时异地求学特殊经历的回忆整理成文本，回溯其校园适应的过程，转向现象学视角的分析。

二、流动儿童的案例呈现

流动儿童是进城务工人员的子女，城市较之乡村有着更丰富、优异的教育资源，吸引着他们的父母将其带至身边求学，且往往城市的发展潜力越大，城市内流动儿童的数量越多。流动儿童入学之后，需要经历一段适应新校园生活的过程，一些成功适应新环境的流动儿童将会在城市学校中顺利开启崭新的学习生活，享受优质的教育资源；但更多的流动儿童往往难以适应从乡村到城市的较大环境变动所引发的城乡文化冲突，从而导致适应失败，走向被同学孤立的局面。

本研究选取了一个流动儿童校园适应的典型案例，该案例来源于笔者身边一位朋友儿时的真实经历转述。主人公秀（化名）是笔者的高中同学，现下已然是某高校研究生，她成绩优异却不爱与人交往，平日里沉默寡言、性格孤僻，后来了解到她这样的性格特点深受儿时作为一名流动儿童的转学经历影响。秀作出了种种努力，经历了从“主动适应”到“被孤立”的过程，这些经历对她后来的成长和发展都造成了一定的消极影响。因此，笔者决定对她进行深入访谈，探寻流动儿童在校园生活适应过程中的内心体验。

案例呈现：

秀原本就读于安徽中部某乡村的Z小学，在该小学，秀的成绩优异，颇受老师和同学的喜欢。五年级时，秀跟随父亲来到省会城市，并转学至该城市的Y小学就读。初入Y小学，秀感到紧张和不安，担心自己“农村学生”的身份暴露以及成绩不理想而被同学们轻视。为了避免此类情况，秀决定采取“主动出击”的策略。于是她在初入班级时特意表现得落落大方，热情地向同学介绍自己，并主动去了解老师的上课进度以及班级的各类规章制度。很快，秀就与班级内的大多数同学熟悉了起来。尽管如此，秀还是刻意隐瞒了自己来自乡村学校的事实，只说自己是从某县城来的。在初入学阶段，秀开朗的性格获得了同学们的喜爱。

事态的转变发生在一次语文考试后。秀拿了这次语文考试的第一名，作为班主任的语文老师当即宣布了将其任命为学习委员的决定。初来乍到的秀在班级里轻而易举地被“委以重任”，引起了同学们的不解与愤恨。此后，以班长为核心的班干部组成了一个小团体，开始孤立秀，并经常当面辱骂她，讽刺她的外表或言行，或者走路时故意撞倒她等。这让秀陷入了深深的痛苦之中，但她不敢向老师请辞学习委员一职，担心连老师也不喜欢自己。为了取得同学们的“原谅”，秀开始主动讨好同学，对于同学们有求必应。即便如此，同学们对秀的看法也并没有改观，反倒将她的帮忙视为理所应当。久而久之，秀的性格从刚开学的开朗大方变得敏感又小心翼翼。由于在学校里除了要完成自己的学习任务之外还要额外承担多份“工作”，这样的校园生活逐渐压得秀喘不过气来。父母的忙碌、老师的忽视和同学的欺凌让秀孤立无援。秀变得讨厌甚至害怕上学，经常在假期最后一晚因为恐惧上学而哭泣，甚至萌生了退学的想法。好在小学阶段很快就结束了。但是在后来的很长一段时间内，秀的性格变得有些孤僻，很少主动与人交流。

秀的经历为我们提供了一名流动儿童在转入城市学校后遭遇的校园境况：从主动融入到遭受排斥。秀在刚进入新环境时，内心的担忧让她表现出对融入新集体的极大渴望以及对适应新环境的迫切需要。然而在那次突然的“班干部任免”事件发生后，同伴关系的恶化致使她开始被新环境排斥。从前期的主动交流到被孤立、被排斥后的沉默、讨好与妥协，这些行为都是秀为了能够适应校园生活所作出的努力。那么，秀在转学后所遭遇的境况，无论是被接纳还是被孤立，其校园生活体验的“适应本质”究竟是什么？

三、探寻流动儿童校园生活体验的“适应本质”

“一个现象的意义或本质并非是简单的或一维的，而是多维度、多层次的。^[6]”理解和解释流动儿童的自我生活体验，需要从流动儿童的角度去体察他们的校园生活感受，以达到与之建立联系的目的。在现象学研究视角下，首先，流动儿童在适应新环境的过程中所表现出的种种行为可能并非完全出于本意，其主动适应的行为在具体情境中恰恰体现了他们自卑与自尊交织的矛盾状态；其次，流动儿童进入新的校园环境是一次“转场”，“转场”后又该如何顺利“入场”，是儿童社会化的体现；再次，适应是儿童获得群体认同的过程，是追寻和感受群体归属感的过程，兼具持续性和双重性的具体特征。下文将就这三方面进行具体分析。

（一）适应的背后是自卑与自尊的博弈

流动儿童在适应新的校园生活的过程中，往往要经历“尝试适应—适应失败—走向被孤立”的过程。阿森多夫的社交退缩模型根据儿童在社交中的接近倾向和回避倾向的高低，将儿童划分为害羞儿童、爱交际儿童、回避型儿童和非社交儿童^[7]。流动儿童在刚进入新学校时通常会采取主动融入的策略，他们会积极与新同学交谈，但是同时又会适当地隐藏自己的“劣势”，不会主动告知新同学自己来自农村的事实。这种主动与隐瞒的矛盾行为，恰恰是他们内心自卑与自尊交织的体现。

流动儿童的这一表现往往会使教育者陷入误区。倘若因为初入学时主动适应的表现便将他们视为“爱交际儿童”，这便忽视了他们内心隐藏起来的紧张与不安。现象学试图在各种经验性的解释中发现“某种揭示性”的东西、“有意义的”东西和“主题性的”东西，提倡从行为中进行意义的挖掘^[6]。那么，害怕“不适应”这种心理的本质或文化表象是什么？这就需要通过分析流动儿童的特殊经历来看这种初始的主动适应究竟蕴含着什么“行为本质”。

从农村来到城市，流动儿童对于新学校、新生活的主要感受是紧张。这种紧张更多来源于对未知生活的恐惧，尤其是对自己可能会因为学习成绩落后而被人看不起这一境况的担忧。这样的认知偏差，或者说是对于城乡学校差距的刻板印象，使得他们害怕自己的“不适应”让他人看轻自己。因此，他们会采取“主动适应”的办法，将自己的惶恐不安隐藏起来，故意表现得落落大方，以此获得“城市同学”的认同，从而适应新环境。此阶段的流动儿童是自卑的，同时他们的行为又展现出与自卑相冲突的一面。一个自卑的人通常会采取封闭自己的办法，不与外人打交道，或是在交流中小心翼翼。然而流动儿童可能有不同的展现，因为他们迫切需要融入新环境，需要被新的群体接纳，这种需要里又藏着高度的自尊，于是便通过主动适应来保护自尊，从而避免自我减损^[8]。

乔纳森·布朗^[9]在《自我》一书中提出的自我独特性对于群体特性的显著性所产生的影响也能够进一步解释流动儿童保护自尊的行为。自我分类理论指出，一般而言，在群体间的背景下，个体的特性会显得更加突出^[9]。这也解释了为什么很多流动儿童来到城市学校之后会更加在意自己乡村学生这一身份，而主动适应的行为便是他们极力减少自己特性的一个办法。如何表现出自己的“适应”呢？伪装不失为一种好的办法。正如特里林所说，在日常生活中，人们大多数时候会展示出与自己内心看法一致的公众身份；人们通常相信自己是积极的，同时他们希望别人也相信他们自己拥有这些品质^[9]。这样做源于对社会认同的渴望。所以，一些流动儿童就采取了自我伪装的方式，伪装成一副大方开朗的模样，这实则是一种自我防御机制。心理上自卑与自尊的矛盾交互是流动儿童适应校园生活的主旋律。

（二）适应是儿童“转场”后再次“进场”的社会化的呈现

比斯塔^[10]在《超越人本主义教育：与他者共存》一书中，谈到了“他者的空间”以及“相异之人社群”这两个概念。在他者的空间之中，“入场”是对不同于自我的他者的一种展示。“入场”这一行为从一个人刚进入这个世界、被抛进这个世界时就随之产生。流动儿童转入新学校是其“转场”行为的发生，适应则是其“进场”的开始。这是一种主动性的行为，流动儿童需要自己主动进入这个原本并不属于他们的空间。流动儿童在进入城市学校后往往会直观地感受到与同学相异的装扮、谈吐，以及独特的班级文化。城乡文化的差异给流动儿童的校园生活体验带来了极大的冲击，流动儿童转学行为的本质就是进入了一个“他者的空间”，新的班级群体就是“相异之人社群”。鲍曼^[11]在现代社群这一预设之下，提出了对待陌生人的两种方法：一是同化法，即吞噬，“吞噬陌生人，消灭他们，然后新陈代谢转化为与我们自身组织一样的组织。”二是禁绝，“把陌生人吐出来，驱逐他们离开秩序世界，禁止他们与内部人有任何交流。”流动儿童对于新学校、新班级的同学来说，就是陌生人的存在。而在流动儿童到来之前，这个班级已经形成了共同的语言和文化体系，也就是说，这个班级可以被视为一个相对成熟的社群。流动儿童适应校园的本质就是现代社群对其的同化，孤立则是这个社群对于陌生人的隔离策略。

哈里斯^[12]提出了群体社会化理论，这一理论强调，在同輩群体中，儿童天生的心理特征会被环境改变，改变过程中存在着同化与分化两个过程。同化有两种实现路径，一种是通过外界环境的影响来实现，如通过同伴压力传递群体行为规范，迫使儿童变得合群；另一种是儿童自身出于对同伴群体的参与愿望，从而自觉自发地与群体行为保持一致。分化主要是由同辈群体中地位层次的差异和社会比较引起的。在儿童或青少年群体中，不同个体的社会地位存在差异，这种差异多是由社交技能引起的，并会随着时间的流逝而扩大。流动儿童前期的主动适应就是一种自发的同化，即出于对同伴群体参与的愿望，流动儿童会去主动了解其他同学的姓名，了解班级的规章制度等信息，以期能够与群体行为保持一致。然而一个初始的接纳关系往往是脆弱的，它会被某件与班级原有群体文化相冲突的事件轻易摧毁，从而导致被孤立的局面。这种孤立班级内流动儿童的行为往往是源于一种“从众的压力”（即出于如果不孤立流动儿童自己就会被孤立的心理），班级内多数学生便会对流动儿童采取“群体分化”的态度。

将“进场”与“社会化”关联起来，我们再来看流动儿童适应班级采取的行为，则更契合流动儿童的真实心理历程。流动儿童入学前的紧张和不安皆源于他们的这一“进场”行为。相较于那些原本在城市里的学生，流动儿童是“异类”。对于来流动儿童说，适应是他们目前最重要的事情。“适应”是一个双向的过程，对于流动儿童而言，既要去适应新的校园生活，又要让新同学、新老师去适应他们的“进场”。因此，主动融入和交流是流动儿童适应校园生活的第一步。而入学之后因为班级同学的误会而采取的沉默和讨好，则是流动儿童在适应过程中采取的另一种方式——让步。流动儿童放弃了自己的独特性，通过妥协来获得自己对校园生活的适应。即认为自己对谣言保持沉默，也许谣言就会消失，大家就会重新接纳自己；经常“帮助”别人，别人就不会孤立自己，愿意让自己融入他们的小团体。基于这样的想法，流动儿童便尝试用“主动适应”和“让步”来完成自己的适应过程。

（三）适应是儿童追寻和感受归属感的过程

流动儿童面临着农村人向城市人的身份转变，在他们眼中，这两种身份可能是和谐统一的，也可能是冲突对立的。乔纳森^[9]认为，我们与他人有联系并不仅仅是因为我们喜欢有同伴，而是因为我们渴望认可和拥有地位。通常，流动儿童会期望自己能够顺利完成这样的身份转变。团体归属感是指个体基于对自身所在团体的存在和发展状况以及自己在团体中的地位和处境等客观因素的认知，而在心理上产生的对该团体的认同、满意和依恋^[13]。流动儿童往往难以产生团体归属感，取而代之的是相对剥夺感，即个体或群体通过与参照群体比较而感知到自身处于不利地位，进而体验到愤怒和不满等负性情绪的一种主观认知和情绪体验。对于流动儿童而言，摆脱相对剥夺感最有效的方法就是适应校园生活，获得团体归属感。

现象学人文科学致力于对日常情境和日常关系中所体验的人类生活世界和生存世界的结构进行探究。儿童的生活世界与成人的生活世界具有不同的经验性特征^[6]。作为插班生的流动儿童在进入新学校后，可以获得的适应体验是其作为个体在归属感得以满足时，内心产生的一种个体性高峰体验；若是没有完全适应，则会长时间地作为“局外人”或“异类”被这个群体排斥在外，所带来的可能是老师对自己的漠视、同学对自己的欺辱，或是自己难以适应的不安与孤寂。根据马斯洛的需要层次理论，儿童有尊重和归属感的需要^[14]。流动儿童大多都希望自己能够尽快适应城市生活，而适应城市校园生活则是他们适应城市生活的第一步。

流动儿童来到新学校的最重要的事情就是追寻和体验归属感。杜威^[15]认为，教育是一种社会过程，因此学校是社会生活的一种形式。学校作为一种雏形社会，已经形成了一个个或大或小的共同体，因此适应学校就是去融入这些共同体之中，拥有和他们一样的话语体系和观念。流动儿童获得归属感的最直接办法就是获得同伴的认同。而城市儿童在日常交往中已经形成了较为稳定的同伴关系，拥有属于自身群体的沟通交流习惯和行为方式，流动儿童对于这些不了解，使得他们更难加入群体之中，更难建立同伴关系，因而也就更难获得归属感。当归属感缺失，主动融入又无济于事的时候，部分流动儿童就会通过一系列 “卑微”的行为去争取同伴认同——主动接近或是讨好妥协，而当这些努力都失败了，就会形成心理落差，感到痛苦与无助。

四、流动儿童校园生活体验的现象学向度及其教育构想

秀作为一名典型的流动儿童，在转入新学校后所表现出的行为特征绝非个别现象，其背后对于新环境渴望融入的心理是无数同她一样的流动儿童所共同具备的。从现象学的视角来看，理解流动儿童的行为不在于行为的判断，而在于回归其行为的本身，去探求其最本质的内心感受^[16]。流动儿童对于适应的追求源于归属感的缺失，他们做出各种行为去适应新环境，从而逃避自我的相对剥夺感，获得群体认同。这其中有着怎样的教育意蕴？我们可以由此提出怎样的教育构想？

首先，正如现象学研究所一直提倡的，对于流动儿童行為的理解需要从流动儿童的自身表现出发。

在一般的关于流动儿童行为的研究中，不难发现其适应的问题多源于城乡文化的冲突，由此则可能引发以下问题——因语言上的障碍在与同伴交流时产生误会和矛盾，城乡教育模式不同造成学业困难，同伴差异的显著引发内心的自卑感，等等。然而，换个角度，倘若我们在评价流动儿童的种种行为时，不以城市儿童的行为为一种固定的衡量标准，而是站在流动儿童的立场来看，那么他们在适应过程中所展现出的行为便不能称之为“行为问题”，而是解决问题的行为^[17]。

就拿语言来说，交流是人与人之间增进了解、交换信息最直接的办法。农村儿童在其原先的成长环境之中，习惯了乡音，或者在一些普通话普及较好的乡镇小学中，也存在一些能够说好普通话的农村儿童。而城市学校的儿童早已形成了一套属于他们内部群体的独特的语言体系，有自己的惯用语，正是这些“脱嵌”，造成了农村流动儿童的难以适应。流动儿童一定要去遵从城市儿童的标准吗？既然交流是一个相互的过程，为何不能让这样一个语言体系包容一些呢？与城市儿童不一样便是行为问题吗？……这样的反思有助于促使着我们去正视流动儿童为了适应新校园生活的行为表现，而不是一味地将其定义为 “行为问题”。

对于流动儿童为适应学校表现出的种种行为，我们不能只看表面，而应该透过这些行为去体察儿童的内心感受，思考其背后的意义。就像秀那样，当其表现出主动融入的态度时，我们不能仅凭她主动交流、热情大方这些外在行为表象就将她视为一个能够很好适应陌生环境的儿童。我们应该去思考：“她这样做的意图是什么？”“她如此表现是否她的本意？”“她渴望得到哪些帮助？”而在秀被同学孤立，适应过程陷入僵局时，对于她展现出的“讨好”“沉默”的行为我们应思考：“这是她内心对于这些来自同伴敌意最真实的回应吗？”“她的行为背后究竟隐藏着怎样的需要？”“她是否遇到了问题？”流动儿童适应新环境的行为是基于主体和自我的独特意愿产生的。因此，对待这些行为，教育者需要回归当时的情境之中，体察他们当时所缺失的东西以及需要的帮助，这样才能帮助他们平稳地度过“适应期”。

其次，在理解和共情的基础上保护流动儿童的自尊心，让他们建立自我认同感，正视自己与城市儿童的差异。

多数农村流动儿童在进入城市学校后都会因为城乡的差异和一些认知偏差而产生“不如别人”的自卑感。事实上，农村儿童真的不如城市儿童吗？从程猛博士多年来对于“寒门贵子”的研究来看，农村儿童在学业等各方面有所成就的大有人在，而以出身论英雄的说法无论是过去还是现在来看都是有失偏颇的^[18]。流动儿童因其没有建立起合适的自我认同感，于是将自己与同学的差异归咎于农村出身，从而自我贬低，对城市同学产生“讨好”心理，认为所谓的“适应”就是改变甚至消除自己的特性，迎合集体，才能够顺利融入新的环境之中。

“自我认同感”是心理学家埃里克森^[19]提出的。自我认同感的危机，也即自我同一性的危机，多发于青少年时期，但实际生活之中不一定所有的冲突都是严格按照埃里克森提出的人生阶段划分的。当一个人缺乏自我认同感时，内心会感到混乱和失望。流动儿童在陌生的外部环境之中，感受到自己与周围的较大差异，加之与同伴相处的受挫造成的人际关系恶化，使得他们会越发感受到自己的“无能”，而在主动适应失败转向讨好他人之后，倘若仍然没能得到所期待的认可，这种习得性无助会让流动儿童陷入更深的自我否定之中，造成自我认同的危机。

安东尼·吉登斯^[20]认为，自我身份认同是存在性问题，是基于反身性思考理解而形成的自我概念。他在《现代性与自我认同》一书中，提到人们生活在这个世界上面临着自我两难的困境，在这样的困境中，个体面临着破碎的危机，即个体会卷入不同的环境，每一种具体的环境都会要求个体有不同的得体行为与之匹配。这种多元场景下多重身份的冲突，对于成年人来说尚且难以平衡，更何况儿童。流动儿童经历了生活环境的较大改变，尤其是一些原先在农村学校已经有较为舒适稳定校园生活的儿童，他们进入新学校之后相当于“一切从零开始”，生活落差伴随着心理的落差，造成了他们自我同一性的破碎。作为教育工作者，需要理解流动儿童的心理困境，帮助他们正确认识自己，保护他们的自尊心，逐渐去消解他们的自卑心理。大多数流动儿童在进入新环境时，心理都是敏感而脆弱的，教师需要给予他们适当的关注，发现他们行为背后的内心真实体验，倾听他们的声音，以同理心去帮助他们脱离孤立无援的处境。

最后，以师爱促友爱，为流动儿童搭建融入新集体的桥梁。

格特·比斯塔^[10]认为，多元性不仅仅是人行动的条件，更是教育自身的条件。多元性仅存在于互动之中。教育的任务和责任就在于保有一个空间，让自由可以显现，让独特的个体可以进入世界。流动儿童适应新的校园生活除了需要自身的心理调适外，还需要教师发挥引导作用。教师作为校园中的常驻教育者角色，应以管理者的身份引导学生群体接纳流动儿童。

在秀的案例中，我们会发现同学们对秀态度发生转变的导火索，就是班主任在没有听取班级同学的意见下，让刚转来的秀担任班级学习委员一职，对她“委以重任”，由此引发了多数同学的不满。这让秀一时间处在班级舆论的风口浪尖，同伴关系恶化。秀似乎也觉得是自己的错，做出了“讨好”行为，希望获得同学们的认可，但没有成功。从中可以看出，班主任在秀适应新校园环境的过程中，实际上并未起到桥梁的作用——连接秀与同学们，这使得秀在适应校园生活的过程中一直处于“单枪匹马”的状态。以师爱促友爱，不是让教师过度关注流动儿童，处处为他们开“绿灯”，而是在发现流动儿童的校园适应困境后发挥自身教育领导者和管理者的作用，创设良好的同伴交往氛围，帮助流动儿童更快更好地完成校园适应的心理过渡^[21]。

参考文献

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