指向高阶思维培养的小学语文阅读教学中“ 生成性资源”的触发策略

文/广州市越秀区育才学校 陈珊珊

一、“生成性资源” 与 “高阶思维”的关联

（一）对“生成性资源”“高阶思维”的理解

“生成性资源”一词源于教育学领域，它强调在教学过程中，师生、生生之间在互动和对话中产生的新知识、新体验和新收获，这些资源是预设之外的，具有较高的教学价值。

而新课程标准重视对学生思维能力的培养， 并贯穿到每个学段的教学目标中：

由此可见， 高阶思维是指较高层次的思维能力，包括辩证思维、创造性思维和问题解决能力等。 学生的思维能力以基础阶段（直觉思维、形象思维） 为出发点， 实现思维进阶。

（二）“生成性资源”与“高阶思维”的关联

1.“生成性资源”与“高阶思维”之间存在共同点

他们都强调交互性、 关注问题解决导向。 生成性资源是在教学过程中不断生成的， 而高阶思维则是在问题解决、 决策等过程中逐渐发展起来的； 生成性资源关注学习者在与外部环境交互过程中所产生的新知识和信息， 而高阶思维则强调了学习者在问题解决、 决策等过程中所需要具备的主动性和创造性。

学段教学提示具备的思维能力第一学段保护学生的好奇心、自信心，引导学生多观察相似事物的异同点，多问为什么;鼓励学生自由表达、充分表达，以表扬为主。第二学段引导学生知道事实与观点的不同。 引导学生发表对文本的看法，尝试表达自己的观点，从文本中寻找证据支持自己的观点。直觉思维形象思维逻辑思维辩证思维创造思维第三学段引导学生分析证据和观点之间的联系， 辨别总分、并列、因果等关系，有条理地表达自己的观点。鼓励学生对文本进行评价。

2.“生成性资源”与“高阶思维”之间相互促进、相互影响

生成性资源是高阶思维培养的重要来源之一， 高阶思维的发展促进生成性资源的利用和开发。另外，元认知能力使学生能够自我反思和评估他们在利用生成性资源时的表现。

二、生成性资源的“触发”与其现状

在小学语文课堂中， 教学资源的生成过程就可以看作是一个触发的过程。

而生成性资源的“触发”现状还存在一些问题：理论层面来说，教师对生成性资源的分类认识不明确，更多关注的是育人的作用， 而忽略了把学生触发的生成性资源， 指向语文素养和高阶思维的培养、推动；实践层面来说， 课堂缺乏灵活性和应变性，学生思维受到局限，难以触发有价值的生成性资源。同时，教师在生成性资源策略方面的探究不足， 目前的研究存在点状发散的一种状态，难以形成一般路径。

基于现状分析，结合教学实际，笔者力求通过生成性资源的触发策略，对标学习重点，让学生有更广阔的思考空间， 推动常态语文课堂的思维训练。

三、指向高阶思维培养下课堂生成性资源的反向应用提炼

笔者依托教育部统编教材中“语文要素”的序列，将本人在多年的语文教学课堂中捕捉到的指向高阶思维培养的生成性资源进行不断积累，用具体案例中的共性特点，反向应用到触发策略的研究。

从案例中可发现， 在教师用敏锐的洞察力和灵活的教学机智来及时捕捉和利用之前， 学生是在原有认知上，对信息进行有效选择、创造加工，赋予这些信息以独特的意义。生成性资源的捕捉应该有明确的方向和目标， 教师在备课时弹性预设得越多，驾驭生成的能力就越强。生成性资源的触发应该聚焦在有价值的问题上，实现思维进阶。有价值的问题通常是贴近实际， 具有实用性和启发性的。

总之， 高阶思维培养与生成性资源之间有着密不可分的关系，在教学实践中， 教师应该更加注重二者的结合，探寻可操作、有成效的策略，以提高课堂效率，促进学生全面发展。

案例一：

四、指向高阶思维培养的小学语文阅读教学中 “生成性资源”的触发策略

（一）基于生成性资源触发的备课转向

1.基于整体备课，创设生成空间

教师从预设性备课转向生成性备课， 从单篇课文备课转向整体备课。在大单元的整体设计下，一个驱动问题能引发学生对学习活动的聚焦探究， 学习过程从知识掌握转向问题解决与知识建构，相应地，语文课堂就成为学生能动性学习探索与思维动态生成的触发空间， 串联起知识之间的横纵关联。

2.对标思维训练，形成精准触发

笔者以五年级上册第一单元为例，梳理相关备课路径：首先是对单元的内容架构进行梳理， 明白每个板块（每篇课文）与大概念之间的联系，再对标每课聚焦的思维训练点，如图1 所示。

可以看出， 对标每一课关联的思维训练之后， 对于学习活动的设置、 精准问题的提问以及思维训练指向最终习作的写法借鉴等， 都有了清晰而具体的教学思路。 学生在开展学习活动时有一条无形的思维线索， 生成性资源自然得以有效触发。

（二）基于高阶思维培养的作业设计转向

1.实现学习方式的路径转向：由单向低效到能动高效的路径建构

学生在阅读实践中， 逐步形成以触发生成性资源的一般路径：课前——充分准备； 课堂——激发思考；课后——反思总结。他们以需求为导向， 触发了自身对学习方式的探寻和转型。如图2 所示，学生的学习路径由原来较单向的、 低效的方式，逐渐转变为系统性的、具有能动空间的学习外循环， 这些都有助于生成性资源的触发。

图2

2.促进实践创造的内容转向：由书面练习到真实情境的启发建构

例如在学习一个新单元之前，我们会设置相关的导读作业， 学生课前通过大单元情境建立学习期待，联系生活实际；预习作业直接勾联单元的学习要点， 锻炼学生多元化的思辨、迁移能力。真实的作业情境能赋予学生思维及认知成长更多的可能性， 有效激发学生的想象力和创造力， 能为课堂上更多生成性资源的触发提供有利条件。

（三）基于语文课堂评价的生成触发

1.明确评价主体，共制评价量表

想要更多地触发学生的生成性资源， 应把评价主体更多地转向学生自评、 学生互评。 在坚持 “教—学—评”一体化原则下，评价量表可以由师生共同制定。 评价量表的制定过程本身就是一个师生互动生成的过程， 这为他们提供了一个明确的思维方向， 使他们在学习过程中能够有针对性地思考和解决问题，从而生成更多的生成性资源。

师生可根据实际情况进行改进， 高阶思维培养下的生成性资源使评价量表更加准确有效。

2.突出协作互助，建构生成反思

评价内容应突出对学生素养的培育， 课堂评价大多伴随着协作互助， 学生在与同伴互动中可以分享自己的主张想法、 倾听他人的观点意见并进行建设性的批判反思，这个过程实则也在建构和应用新知。这个高度互惠互哺的学习过程实质上也是触发生成性资源的途径。

总之，指向高阶思维培养的小学语文阅读教学中 “生成性资源”的触发策略需要师生从多个方面入手，还包括创设开放性的课堂环境、培养学生的问题意识、开展课堂讨论和交流以及教师自身的引导和创新等。 通过这些策略的实施，可以更好地促进生成性资源的产生和发展，从而提高学生的高阶思维能力。