剖情析采：论学生书法美育体验中的情感转向

摘 要：对于教育场域的书法美育而言，审美与技术谁先谁后的讨论是施教者发问的口吻，皆着眼于书法学科化教研。对于学生而言，在书法美育体验行动中，获得什么样的情感唤起、情感推动力、情感转向则为“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”回答题中之义。以剖情析采为前提，弥补技能导向教学存在的不足，引导学生在书法美育体验中，强化认知、情感、行为内循环，并通过教师话语体系创新达到情感认同，从而有意愿从事书法美的传承与创造。

关键词：情感转向；书法美育；传播质效

基金项目：本文系2024年海南省哲学社会科学规划课题（思政专项）、“高校书法通识课程思政话语体系构建”（Hnsz2024-41）研究成果。

一、四海同音为情感载体

蔡元培认为：“书写艺术，多指用笔写字的艺术，分为硬笔和软笔两种。是一种文字表现的艺术形式。”同时，他在《美育与人生》一文中提出：“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于情感推动力的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象；陶养的作用，叫做美育。”陶养情感推动力的美育思想说明了情感在知行当中的重要地位。

书法美育的首要情感是深厚的民族血脉、文化根脉。学生在书法美育体验中，以历史向度为情感唤起，最容易引发情感共鸣。《庄子·人世间》载：“为人之所为者，人亦无疵焉，是之谓与人为徒。成而上比者，与古为徒。”此处“与古为徒”说明情感共鸣有强弱之分。从情感强度分析说明，情感唤起时的强弱，关键在于对所接受事物“价值率高差”的判断，以费希纳定律解释，当情感强度与价值率高差的对数成正比时①，更容易通过大范围的信息获取引发情感共鸣。

书法美育的情感动力是对经典的传承保护、继承发扬。学生在书法美育体验中，以传承使命为情感动员最容易形成情感动力。《郎潜纪闻·卷九》：“盖真儒志业，命世经纶，薪尽火传，渊源有自云。”知其源、解其意，则学有渊源、笔有出处。通常情感强度会随时间变化而衰减，这是因为正向情感会驱使人不断向该事物增加价值投入，付出精力和欲望，负向情感会驱使人不断减少价值投入规模，所以促使书法在学生美育体验中活化传承的关键在于正向情感引导。

书法美育的情感转向是当下的文化使命、时代使命。书法事业的发展和繁荣能显著推进语言文字推广和普及，也能以文化人、以文育人，形成“知行培元”。在当下全球化场域中，语言及其背后的文化竞争极为突出。一方面强调民族文化认同的主体性和独特性，书法美育需要传承担当；另一方面又要有效通过文化认同处理好主体间性和包容性，书法还要有对外交流、平等交换、激烈交锋的“软实力”。全球化和民族文化身份在当代是一个不断被讨论的问题[1]。书法以文字为基础，争取到了作为当代艺术的合法身份，比起其他艺术形式，书法在承载讲好中国故事、表达中国态度的时代使命方面有着无可比拟的情感优势。

二、认知行为与陶养方式

美的对象最能引起情感认知。在中国美学范畴中有一个重要特质为“兴”，“兴”是客观事物对于主体情感的唤起，这种唤起是在偶然的契机中发生的。感物（刺激Stimulate）而發（反应Reaction），即为“兴”（行为Behavior）也[2]。

行动研究强调教学行为与科学研究相结合，从参与者行动所做的反思来看，具有行动中认知、行动中反思（reflection-in-action）、对行动进行反思（reflection-on-action）三种类型。学生书法美育体验情境的行动研究，首先启动的行为为“看”，对应情感体验过程为“认知”。当前书法美育的审美与技术之争，过分强调了带给学生以“美的刺激”，但无法从根源解决学生“无感”问题。

为提倡行动中反思，其次启动的行为为“写”，在书法美育体验中为“临摹”，对应情感体验过程为“感—兴”。学生在临摹体验中，就成了实践脉络中的一位研究者，这种研究者不仅仅依靠现存的理论来处理问题，而是针对一个独特的情境来思考问题，并且他的思考不会脱离实践事物。这时，学生在临摹体验中将获得两种实践结果，一是“恰当的临摹”，二是“不恰当的临摹”，无论哪种，教师都需针对教学情境进行反思式交谈。

康德把人的活动分为三个层次进行批判：认知、实践和判断。认知主要涉及主体接受能力，实践主要涉及主体的意志力，判断主要涉及主体的情感。在学生书法美育体验过程中，看和写即完成了认知、实践两个基础层次。在《判断力批判》中，美的鉴赏力如康德所说是无利害性的开始，通过逻辑的层层推演，进入理性压倒性的崇高，最后导向人的目的，即目的论判断力批判[3]，这就说明，鉴赏力不能仅停留在认知和实践阶段。

最后需引导学生对书法美育体验行动本身进行反思，启动的行为为“思”，对应情感体验过程为“兴—起”。书法是以特殊材料（笔、墨、纸、砚）为媒介，但体验门槛较低的艺术形式。学者沈鹏曾说“书法的形式即内容”，所以书法作为美育体验行动容易得到普及推广，但同时沈鹏也补充道“书法是有意味的形式”[4]。因此，引导学生对书法美育体验的行动意味进行反思，这么做虽然减缓了学生作为体验者的行动速度，也干扰了他们在例行式行为思考的流畅性，但催化了学生对自己行动目的的细微分析，有利于他们从评价到调整，保持学习效果呈螺旋上升态势。

基于“认知—行为—情感”正向循环理念的学生书法美育体验自测与评价体系，如表1所示。

三、课程建构与话语体系

教师在构建学生认知、行为和情感正向循环的同时，学生也反向助推了教师对课程进行“情境化、结构化”的优化建构，形成内容更为成熟、循环更为紧密、行为更为得当的优质课程话语体系。

“《诗》文宏奥，包韫六义，毛公述《传》，独标‘兴体；岂不以‘风通而‘赋同，‘比显而‘兴隐哉？故‘比者，附也；‘兴者，起也。”比肩《诗》文宏奥，书体大略可分为篆、隶、草、楷、行，传移形式可分为摩崖、墓志、碑碣、文稿、信札等，风格区别可分为圆浑朴厚、锋利峭拔、纵横使转、开合欹正等。“兴者，起也”如何在课程话语体系建构中体现螺旋上升态势，同样对学生书法学习正向判断产生重要影响。

如表2所示，笔者主张书法美育体验过程以草书为课程结构开端，相对应的话语体系与之配套。草书以布局为本，兼顾笔墨、方圆问题；楷书以欹正为本，兼顾开合、松紧问题；行书以互盼为本，兼顾粗细、使转问题；篆书以质量为本，兼顾急缓、气势问题；隶书以姿态为本，兼顾婉通、朴拙问题。

孔子曾用“君子不器”表达了因材施教的观点，并以“游于艺”指出了自我改善和自我升华的重要性，即个体在认知、情感、行为作用下重视自我的可变性。班杜拉（Albert bandura）提出自我效能概念，在社会认知取向的动机研究中，自我的动态特性和动机过程的情境变量得到重视。把自我看作一个有组织的构念（constructs）系统（图1），并细致地分析自我知识结构。美国心理学家卡罗尔·德韦克（Carol S.Dweck）在构念系统基础上提出意义（meaning）系统，认为通过支配和调节自己的思想、情感和行为，人们可以弥补自身不足，解决自身问题，从而不断进步、完善自我，同时影响自我以发展的眼光看待事物。

如图1所示，学生通过书法美育构念系统，能够不断向内进修、完善自我。德韦克把自我改善和自我升华区分为实我（entity）理论和增我（incremental）理论两种基本类型[5]。恰好对应书法美育完整体验的酌古临摹（模仿、学习）、斟今创作（完善、创造），实现内修、外化双循环。

德韦克等人围绕自我理论建构其动机模型，其基本内涵是：不同的自我理论致使人们具有不同的目标取向[6]，并对活动（这里指书法美育体验行动）的结果有着不同的归因，进而对事件（这里指学生书法能力内修外化过程）做出不同的认知、情感和行为反应。在书法美育体验中，分析什么样的归因能够促使学生产生强烈的内修外化行为，即为说明非稳定归因情感的重要性。

四、情理兼修与情感转向

从日常场域分析美育情境，有“一高三低”的特点：学生期望值（vitality）高，但目的繁杂（complexity）、需求不明（uncertainty）、意义模糊（ambiguity）。具体来说，学生对书法美育体验不会只考虑其存在而不考虑其意义，正相反，学生会通过意义几何、价值几何预判自己即将投入的精力。

从实我角度来看，学生的期望与目的能够达成内修归因：通过书史、书体学习，理解书法背后的历史向度；通过书法经典临摹，掌握一定的书写技巧；从历史所感向文化所发，激起自我传承使命。

从增我角度来看，学生的使命感进一步升华至外化欲望：在传承使命促使下，学生更加有意愿弥补自身不足，解决自身问题，从而不断进步、完善自我，同时以文化发展观的眼光看待书法美育。

如图2所示，书法美育意义系统中各归因要素间在互动中叠加，互动后延伸。如美国心理学家维纳（Bernard Weiner）认为归因分为三个维度：一是内部归因（internal attribution），二是外部归因（external attribution），三是非稳定性归因（un-stability attribution）。學生在书法美育体验正向循环中（从传承使命到时代使命之间）存在非稳定因素。

首先，学生在书法美育历史根基（认知）—经典临摹（行为）—传承使命（情感）互动叠加中，使得情感向情理兼修转向。

理论上讲，从历史所感向文化而发所衍生的“传承使命”是情感与理性连续的统一体，体现了情感向理性情感的升华[7]。而且这种情感不仅仅是纯粹个人化的情感，更是拥有共同信仰、地缘性具体事物、历史记忆、民俗节庆等切身体验的情感共同体[8]。

在实际运用中，对具备共同书学记忆和认识的学生，通过大量的历史向度刺激和书体美感刺激，能够提升学生对待书法文化根脉的理性情感。

μ=Kmlog（1+?P） （5-23）         （1）

Y=α? +α?D+εγ ?         （2）

Y=β0+β1D+β2M+εγ ? （3）

M=γ0+γ1D+εM         （4）

（1）式书法美育内修情感强度μ受大量的书史和美感?P影响明显。（2）式书法美育内修情感归因D对传承使命Y产生一定因果影响。这就意味着越是大量的、连续的、新鲜的信息刺激、知识更新，越有利于学生体验获得感，从而搭建“知行培元”的内修结构。

通过行动中反思，学生在结构式书法美育构念系统中连续性（continued）刺激和推动作用下完善自我，在实我的内修循环中，逐步在“六书”的象形、指事、会意、形声、转注和假借之美，“五体”的篆、隶、草、楷、行之美，“学而”的温、良、恭、俭、让之间，建立起“文质彬彬”的品味、品行、品格。

因此推论，学生在书法美育体验中，由历史所感向文化而发的连续性刺激，能够带来情感向情理兼修的情感转向。

其次，学生在书法美育文化根脉（认知）—当代创造（行为）—文化认同（情感）互动延伸中，带来使命意愿向担当行为的情感转向。

文化自信是人们在心理上对本国家和本民族的文化历史、文化传统、文化价值的产生认同感和自豪感。情感所趋，担当所为，书法美育为学生搭建了通往中华传统文化博大精深之处的有效途径，又从能力培养角度，为学生搭建了创造实现优秀传统文化当代价值的高速公路。

对行动的反思、学生对传统文化学习和当代价值转化的细微分析如表3，说明价值反馈*是中介变量，是结果变量的重要影响因素。

价值反馈1：观众可以通过学生书法美育成果感受到传统文化之美。

价值反馈2：观众难以通过学生书法美育成果感受到传统文化之美。

结果变量1：学生有意愿转向对传统文化的进一步认识。

结果变量2：学生无意愿转向对传统文化的进一步认识。

最后，学生在书法美育文化自信（认知）—对外交流（行为）—家国认同（情感）延伸叠加中，形成使命担当和“家国情怀”的双向建构。

严格地说，我们无法凭借外在的强制，或依靠宣传说教来获得家国认同。我们可从自己的心智中获得证据来确认自己的家国认同，并使自己作为共同体的一员对“家国情怀”做出判断[9]。

从审美心理分析角度，我国自古以来就有以物托情、言志抒情的审美心理。如叔本华（Arthur Schopenhauer）所说，在审美活动中，创造者和观看者都“奉献出自己的力量”[10]，语言文字是言志所托，文化根基、民族根基、历史根基是力量之源。书法美育是逐渐修化的过程，美育的目的在于引导学生对中华优秀传统文化进行深入的审美情感培养、创造力培养、文化修为培养，继而在独立冷峻的文化对立面前，融入沟通语境，深刻表达中国声音。

从社会功能角度来看，书法是语言文字书写的艺术。文以载歌、文以载道是两种不同的创作观。如王国维提出的美学境界说，既说明了艺术可以自娱，又说明了艺术能够对大历史、大事件、大观念进行记载和展示。也如宗白华提出的，艺术家以心灵映射万象，代山川而立言。再如南朝谢赫《古画品录》：“图绘者，莫不明劝戒，著升沉，千载寂寥，披图可鉴。”

其实，无论从审美心理角度还是从社会功能角度来看，都反复说明书法美育与家国民族情感的关联。学生通过语言文字书写、集体记忆钩沉、文化自信判断，不断启迪书法与语言文字的互文性情感延伸，和书法在对外交流中的传播影响观念生成，是书法美育体验带给学生的情感指向。同时，书法与语言文字的互文性思考所带来的传播质效研究是本文后续研究的方向。

注释：

①费希纳定律，感觉强度与刺激强度的对数成正比：μ=Kmlogl+C。其中，Km、C为常数，μ为感觉强度，l为刺激强度；选取一定的刺激强度单位：μ=Kmlog（1+l） 。当l→∞时，μ≈Kmlogl，感觉强度与刺激强度的对数成正比；为提升刺激强度，可扩大获取信息量（此处指书法美育课堂上大量的、连续的、新鲜的信息刺激、知识更新）；突出情感强度与价值率高差关系：μ=Kmlog（1+?P）。其中，Km为强度系数，?P为价值率高差，μ为情感强度。

参考文献：

[1]翟爱玲.全球化与民族文化身份认同：二十年来中国书法思潮的回顾[J].文艺争鸣，2004（4）：68-70.

[2]张晶.“感兴”：情感唤起与审美表现[J].文艺理论研究，2008（2）：99-105.

[3]杜卫.情感体验：美育的根本特征：当代中国美育基础理论问题研究之四[J].美育研究，2020（3）：5-10.

[4]李庶民.對“形式即内容”的再认识[J].中国书法，2016（12）：146-147.

[5]DWECK C S. Motivational processes affecting learning [J].American Psychologist，1986（10）：1 040-1 048.

[6]唐本钰，张承芬.自我理论研究及其对教育的启示[J].心理学探新，2005（2）：22-25.

[7]彭茜.论国家认同的“情感转向”及其教育意蕴[J].西北师大学报，2022（1）：69-79.

[8]BURKITT I. Emotions and social relations[M]. London： Sage，2014：207.

[9]曹婧.共同体感觉的培育与国家认同教育的可能路径[J].湖南师范大学教育科学学报，2017（3）：26-31.

[10]邓庆安.叔本华[M].长春：东北师范大学出版社，2020：227.

作者简介：

魏鹏举，博士，海南大学国际传播与艺术学院讲师。研究方向：美术与书法。