基于元人种志的高校思政课学理性评价指标构建研究

毛隆凤

(重庆城市职业学院 马克思主义学院,重庆 402160)

一、引言

学理性是思想政治理论课(以下简称“思政课”)的一项基本属性。提升思政课学理性,实现政治性与学理性相统一,是党的十八大以来我们对思政课教育教学的经验总结和规律性认识,也是进一步办好思政课的基本遵循,理应成为当前各学段、各层次思政课建设的一项重要共识。

2022年4月,习近平在中国人民大学考察时强调,思政课的本质是讲道理[1],将思政课课程本质观提升到认识新高度。“理”,词源为“治玉”(《古汉语字典》),有“纹理”“条理”之意,引申为“道理”“规律”。与思政课相关的“理”有学理、政理、事理和哲理,其中,学理是思政课作为一门研究传播专门学问的理论课程所应追求的最首要的“理”,实现学理性是思政课教学的本质性要求。学界对学理之“学”的主要解释有“科学”“学术”和“学科”,三者内源一致、存因交关。“科学”是源于实践的,反映自然、社会、思维及其他客观现实的规律及本质联系的动态的知识体系(《马克思主义百科要览》);“学术”侧重强调系统的、较专门的、理论性较强的学问(《当代汉语词典》);“学科”是一定科学领域的总称或一门科学的分支,也指代学校的教学科目(《教育大辞典》)。所谓“学理”,可理解为在特定学科背景和学术框架下阐述的科学道理。显而易见,思政课的“学理性”即是要求将教学内容放置于马克思主义理论学科的框架范畴中,用本学科的概念系统、知识体系、思维方式和学术话语来解释问题、澄明道理,其基本理念是“以学科之‘理’服人”,体现了思政课在高校课程体系和教学体系中的学科根基和立足之本,因而有学者以“基石”[2]99或“植物的根系”[3]喻之。

国内学者将学理性视为思政课的“理性之维”[4]93、“理论定位”[5]36、“科学属性”[6]111,在研究中反复使用“理论体系”“知识体系”“观念体系”“世界观和方法论体系”“真理体系”等相关“形体”表述,同时冠以“系统”“综合”“完整”等域定词,或是从内部结构展开的视角多次谈及“对象”“领域”“概念”“范畴”“知识”“原理”“术语”等学科要素,实际上是对思政课学科归属性的确认,详见表1。从学者的研究论证中,思政课的学理性主要有两个基本来源:第一个来源是作为学科基础的马克思主义理论本身及其科学真理性,它因科学揭示了自然界、人类社会以及人的思维发展的一般规律而站在人类思想文化的真理制高点。“马克思主义本身就是政治性和科学性相统一的理论”[7]106,“思政课的学理性主要是要把马克思主义理论的科学性讲准确,讲充分”[7]106。第二个来源是在教学中采取具有理论张力和学术思辨性的教与学的方法。可以说,当前从学术研究的角度对思政课学理性的内涵性认识达到了一定的高度,但仍有一些理论和实践问题亟待进一步探讨和加以解决,尤其是在强调思政课学理性重要意义的同时,在行动层面仍停留在笼统要求上,尚未明确提出评价思政课教学是否具有学理性的科学指标。

表1 关于思政课学科归属性的描述

习近平强调:“思政课的政治性、思想性、学术性、专业性是紧密联系在一起的,其学术深度广度和学术含金量不亚于任何一门哲学社会科学!”[8]15尽管不同层次高校对教学的学理程度要求不一,不同职业发展阶段教师对学科理论的把握能力高下不等,但思政课教学在任何时候都不能脱离学科标准,用各种外在的改革取向松动课程的科学基石。尤其是部分高校以“活动”代替“讲授”,以“形式”冲抵“内容”,以“话题”弱化“知识”,以“故事”回避“理论”,以“参与感”等同“收获感”的教学倾向应及时刹住,这种疏离学理的改革指向实际上背离了思政课“要坚持在改进中加强,在创新中提高”[8]6,“防止形式化、表面化”[8]7的改革创新要旨。本研究旨在准确理解和把握思政课学理性内涵的基础上,构建思政课学理性的评价指标。

二、研究方法

本研究主要采用Noblit和Hare提出的元人种志(Meta-ethnography)研究法。元人种志属于元研究的一种,在一些文献中也被称为元民族志研究。作为一种综合集成的定性研究方法,元人种志研究旨在从原始研究中提取相关核心概念或隐喻进行对比分析,从而形成集成式研究成果[9]。该方法尤其适用于从一定数量的相关主题的单一质性研究中集成更具解释力的高阶理论框架和理论模型,因而笔者将其用于思政课学理性评价指标的构建。其基本程序包括识别集成主题、界定集成主题的内涵、阅读原始研究、确定研究之间的关系、研究间的相互转译、合成转译、展示集成成果[10]。本研究大致依循Noblit和Hare提出的经典七步骤展开,根据研究过程中的实际需要对部分环节进行了合并和调整。

三、研究过程

(一)识别集成主题和界定集成主题内涵

在中国知网(CNKI)数据库中以“主题”=“思政课学理性”或“思想政治理论课学理性”为检索条件,时间跨度至2023年9月,共检索到CSSCI来源期刊文章52篇。通过对文章标题、摘要和关键词的初筛识别,剔除期刊栏目导视文摘、卷首评论、中学思政课研究,以及关联性较小、有效信息较少的文献后,获得原始学术论文25篇;通过扩大阅读,补充相关高质量文献2篇。同时,考虑到学科领域资深专家学者、教研人员时常以理论文章的形式阐述对具体问题的思考,笔者在中央机关刊物《求是》杂志主办的网上理论宣传研究平台“求是网”以“思政课学理性”为关键词,筛取发表于《人民日报》《光明日报》《红旗文稿》和“求是网”的具有启示意义的理论文章7篇作为研究原始文献。

(二)原始文献的学理性因素析出

“阅读原始研究”和“确定研究之间的关系”的关键在于关注细节,需要仔细甄别原作者是在思政课的一般性视角下还是在提升学理性的特殊视角下提出观点的,还要在众多边缘信息中精准识别核心概念并且建立研究间的关联。因此,笔者采取精读方法,尽可能以最原初的表述将原始文献中有关思政课学理性的关键词或词组逐一提取。在此过程中,要考察该词或词组出现于文献框架结构的某处,或是联系上下文语义反复阅读。如在对学理性的内涵阐释和价值分析部分通常集中了原作者关于一堂具有学理性的思政课应该呈现何种教学特质的描述;而实施路径或提升策略部分则论及更多方法建议。为确保析出部分最能切中原作者对思政课学理性的理解,采取2—3个研究者共同标记的方式,取共同标记的部分作为最终析出成果,争议之处通过共同探讨确定采用或舍弃。

对析出因素进行相关性和聚类分析,发现绝大多数学者侧重从“特质”“方法”“指标”等维度展开对思政课学理性的逻辑分析和理论建构,故而按照“特质性描述”“方法性描述”“指标性描述”三个方面对学理性因素进行梳理归类,为后续的集成转译整理语料素材,详见表2。

表2 思政课学理性相关描述关键词/词组统计

(三)研究转译

1.转译集成(Reciprocal):相似描述的抽象集成

尽管部分学者的研究中已有关于学理性评价指标的直接提示,但呈现并不全面。因此,本研究的中心任务是发现不同研究间存在何种意义关联,分析抽象出学者们未曾明示的评价指标,并与已有的“指标性描述”进行对比与综合,从而建构起新的关键核心指标。

从文本语义学的角度,对文献中有关思政课学理性的析出因素进行分析发现,在学者们各式各样的遣词用句和话语方式间,包含着十分相似的蕴义。笔者据此做出假设:即那些相似的描述代表学者共同一致的观点,正是学理性评价指标抽象集成的关键。本研究中将参与研究人员分为两组,对特质维度(A)和方法维度(B)的相似描述分门别类地汇总成序列,保留相似语义词汇/词组数≥6的序列,用忠于原始语义且内涵精确的“中心词语”统摄相似描述的全部观点。通过对两组抽象集成结果进行对比,发现高度类似,只在两个方面存在差异:一是在中心词语的选择上存在些许不同,如A组选用“说服力”、B组选用“彻底性”,经讨论认为后者是复合语义,与其他诸多要素都有关联,于是采用前者;二是在方法维度的集成上,B组比A组多了“贯通性”,经讨论复核认为,即便没有明确说明,但多数原始研究中实际包含着“贯通性”的观点表示,应该被采用,详见表3。

表3 思政课学理性的抽象集成

从特质维度来看,其一,在已有学术观点中,思政课的学理性强调对事物“本”“真”状态的揭示和对“规律”的总结,反映对于“客观真理”以及某种程度的“中立性知识”的追求,是课程“科学性”的体现。其二,学者们指出,立足学科体系和学术体系思政课教学内容也呈现显著的“体系”特征,教学活动内容即是传授有关“理论/知识/观念/世界观与方法论”的“完整/系统/综合”的体系结构,说明“系统性”是思政课学理性的重要指标。其三,“概念”“范畴”“知识”“术语”“原理”“结论”等表述皆是由科学理论体系衍生而来,是学科理论体系的基本构成要素,彰显出课程的“理论性”要求。其四,“逻辑”的“自洽”、“层次”的“严谨”、“结构”的“完备”、“机理”的“缜密”等类似表述,以及“大厦内部构造”[2]等隐喻的使用,显示思政课学理性必然富于“逻辑性”特质。其五,强调坚持“内容为王”,要阐释出“深刻”“深层”“深邃”“深奥”的知识和道理,可理解为对“深刻性”的追求。其六,几乎所有学者都把说理的“透彻”“彻底”“通透”作为一个不可或缺的关键指标项,要求把理论问题和思想观点讲“清楚”、讲“明白”,这是对思政课“说服力”的强调,在某些学者的研究中,也使用“解释力”“阐释力”或“穿透力”的概括提法。

从方法维度来看,其一,近六成(20/34)的原始研究或明或隐提示着课程应具备回应性、诠释性、说明性特点,或者直接建议采用“问题式”教学模式、问题辨析法、问题导向等教学方法模式,盖以“释疑性”来集成表述此类观点。其二,为实现逻辑性、深刻性和解释力等课程特质,学者们主张思政课教学要依循理论的“生成”“演进”逻辑,有条理地“剖析/论证/运演”理论本身的表里结构、因果关联、层次关系,采取“推导性”的方法策略。其三,强调学理性教学不仅正向“证明”,还应反向“证伪”,反映对错误观点的“辨别/辨析/鉴别”和“揭露/批判/澄清”等,此处抽象为“勘误性”。其四,多数观点认为,理论演绎和观点澄明需要在师生的思辨性交互中实现,因而在学者的教学建议中,常见“辩论”“碰撞”“研讨”“探究”“交流交锋”等代表“对话”的意思表示,因而“对话性”被抽象为一项方法指标。其五,“逻辑与历史”“理论与实践”“历史与现实”相统一、相联系等相关描述,研究者以“贯通性”一词加以概括。

2.驳斥集成(Refutational):相斥描述的解释集成

驳斥集成是对原始文献中关于同一问题所持相左观点或容易引发误解的一对/多对观点进行比较分析和解释,通过对产生分歧的观点及原因、问题的真相与实质进行二次诠释以达成对问题的理解,进而取得认识上的一致。在对已有研究的梳理中,有两对竞争性叙述需要加以解释集成。

一是“学科归属性”和“跨学科特点”。在前文探讨中,笔者明确了学理性实质是思政课学科归属性的外在表征,它代表学界对思政课学理性的普遍理解和根本性观点。然而在一些研究中,不同学者都提及思政课学理性的实现要“融汇多学科视角”[35],体现“跨学科特点”[17],将“不同学科的基本知识贯通起来”[2]。这是否反映出观点的模糊或矛盾?实际上,这是由思政课理论内容的特殊性决定的。马克思主义理论学科是揭示自然界、人类社会、人类思维的最根本、最一般规律的科学,讲述的是最普遍的大道理,它对揭示某一具体领域特殊规律的各门具体科学起着统领和指导作用。如同普遍源于特殊、大道理来自对小道理的提炼与概括,要讲清马克思主义理论学科的普遍真理,必然要联系特殊性科学的理论经纬和知识结构来论证说明。所以,思政课学理性的展现,实际要以诸多自然和人文社会科学的学科命题、具体知识、理论逻辑、学术观点来综合证成。也就是说,思政课在“特定学科归属”前提下又兼具“理论视域广涉”的特点,而这些广涉的理论知识最终仍被置于马克思主义的学术框架体系内加以审视和解读,归根究底验证的是马克思主义的科学真理。综上得出的结论是,马克思主义的学科归属性才是思政课学理性的本质内涵。

二是“客观理性”与“感染力”。在上述分析中,我们集成了“科学性”这个关键核心指标,代表思政课学理内容展现的客观理性是毋庸置疑的;也有不少研究认为“感染力”理应作为思政课学理性实现的典型表现。那么,这是否构成一对矛盾?“感染力”又是否该作为思政课学理性的关键评价指标?从形成机制来说,“感染力”可归于一种派生性的特质,是教学过程中某种介质力量作用于接受对象而在不经意间产生的共鸣效果,这种介质力量有感性和理性、知识性和非知识性之分。它既可以是无关理性的“熏陶性感染”,如通过情景创设、情感渲染、互动体验、示范引领等带来对教学内容的积极感知,也可以是以浩瀚恢宏的理论经纬触动学生、以鞭辟入里的学理阐释引领学生、以发人深省的真知灼见征服学生,实现对教学内容的“理解性感染”。简言之,“客观理性”与“感染力”非但不是一对矛盾关系,反而存在因由与成效之间的成就性关系,但“感染力”并不是学理本身表现出的特质,而是学理通过教学组织被呈现和传递的方式派生出来的,因而不能作为思政课学理性的指标性特征而存在。

3.合并集成(Conflation):同类描述的归并集成

经过转译和驳斥的集成程序之后,我们已初步获取高校思政课学理性评价指标。学者们在各自的学术探讨中还提出了其他多个“指标性描述”,研究者立足对思政课学理性内涵的准确把握,在对原始研究语境细致分析的基础上,分门别类地进行了归并和取舍。第一类是相近观点的意思表示归并为某一核心指标,如“解释力”“阐释力”“穿透力”归于“说服力”;“真理性”“客观性”“合理性”归于“科学性”;“知识性”归于“理论性”;“整体性”归于“系统性”。第二类是难以明确归于某个可评价的指标,显示为综合性的效果,如“(理论的)彻底性”,它并不具备独立的可测评性,与课程的“科学性”“系统性”“逻辑性”“深刻性”“说服力”都息息相关。第三类是思政课学科归属性的另一种映射,在某些时候可以与学理性相互替代或互为解释说明,如“专业性”“学术性”,很难说清“一堂具有学理性的思政课”和“一堂具有学术性的思政课”有何具体区别。第四类是学理性的某些特质或方法的运用衍生出来的特点,不能作为一堂思政课具有学理性的评价标准,如上文已讨论过的“感染力”,还有“时代性”“创新性”“进步性”等,它们的评价主体是课程或教学内容本身,又或者说是马克思主义理论体系和学术体系拥有的品质,它们同思政课的学理性虽说不是毫不相关,却没有直接的、密切的相关性。如此完成了对文献原始观点的全部转译过程。

(四)展示集成成果

1.特质指标

(1) 科学性。思政课是一门融科学性和思想性于一体的课程,体现在真理与价值辩证统一于思政课教学实践活动中。如果说思想性代表着思政课的“价值之维”,传递的是主流意识形态所主张的思想观念、政治立场、价值取向;那么科学性就代表着思政课的“理性之维”,传递的是基于深入系统的学科研究、学术论证、理论建构而成的知识结晶。科学性是思政课学理性展现出的首要特质,它要求思政课所呈现的知识性内容经由学科学术共同体严谨、理性的研究论证所得并经实践证明,尤其要清楚说明马克思主义是穿透时空而永不过时的科学,并在知识性教学的同时向学生传递一种实事求是、追求真理的科学精神和钻研精神,亦即马克思主义的科学态度,从而使思政课教学脱离那些毫无根据的主观臆断、立于政治意识的空洞说教,抑或是情感“上头式”的价值输出。需要强调的是,追求科学性并非倾向思政课“价值无涉”,相反,真理与价值的辩证统一正是运用“科学的真实”来实现课程的价值传导和政治动员之功能。正如列宁曾经指出的:“如果认为人民跟着布尔什维克走是因为布尔什维克的鼓动较为巧妙,那就可笑了。不是的,问题在于布尔什维克的鼓动内容是真实的。”[40]

(2)系统性。不同于宣传思想工作和日常思政工作通常以传播“应景式”“即时性”的知识内容为主,思政课作为对学生开展思想政治教育的主渠道,传播的是“基础性”“系统化”的知识内容,旨在对学生开展系统的马克思主义世界观和方法论的教育,传播马克思主义及其中国化的科学理论体系,帮助学生获得有关马克思主义全面的知识结构以及观察世界的思维方式,从而奠定一生的马克思主义理论基础。因此,提升思政课的学理性,就必须树立系统性的课程观和整体性的教学观,力避随意“肢解”或“裁切”马克思主义理论的逻辑全貌,“挑拣”马克思主义理论中的个别叙述和具体结论,以支离破碎的理论碎片削弱马克思主义的真理力量,致使学生陷入对理论的一知半解和似懂非懂,甚至以此否定马克思主义的科学性。当然,追求系统性并不意味着在教学中对理论的体系结构进行“原原本本”的罗列,抑或是对理论观点进行“面面俱到”的讲授,而是要牢牢抓住理论的逻辑主线与核心观点有的放矢地进行学理阐释,并依据不同学段学生的理论基础和接受能力采取恰当的课堂叙事方式。

(3)理论性。理论是感性材料(社会现象、事件、活动等)经特定学术思维“编译”之后获得的规律性认识,学科理论表现为一整套高度抽象的概念术语体系和完备的知识原理结构,构成具体学科门类对客观世界的系统解释框架。习近平指出“思政课要做思想政治教育的显性课程”[8]14,这就要求思政课必须理直气壮讲马克思主义理论,在课堂上把马克思主义独有的理论命题抛出来、独有的概念术语亮出来、独有的知识体系摆出来、独有的观点结论辩出来。要增强课程的学科领地意识,明确把思政课的理论知识与其他人文社会学科和一般通识课程的理论知识区分开来,与源于生活实践的简单“常识”区别开来,展现马克思主义理论学科特有的理论视野、专业品质和学术魅力。与此同时,力戒以“就事论事”的态度回避课程的理论性与知识性,通篇停留于现象描述、时事点评、案例分析,用“讲故事话日常”代替“讲理论悟原理”,用浅表、琐碎的生活表达取代专业、完备的学术表达。无论如何,学生是否最终切实收获马克思主义的理论学养,养成科学的思维方式才是思政课必须达成的教学目标。

(4)逻辑性。思政课学理性的呈现,固然强调对学科知识的表达与阐释,但更为关键的是把握理论体系及其内部各要素、各环节之间的逻辑关系,揭示相关概念、定义、知识点和具体定论严格按照学术思维的规律或规则进行排列和关联的特性。逻辑自洽是科学理论成立的基本前提,理论丧失了逻辑性就难以自圆其说,就会削弱其对现实世界的解释力;理论教学丧失了逻辑性就难以说服学生,其承载的课程价值属性也难以得到彰显。强调课程逻辑性,就要求规避概念罗叠、知识堆砌和“以术语套术语”的教学范式,可从如下几个方面加以考察和评价。一是能够从繁复的教学内容体系中抽取理论逻辑线索,转化为数个层次清晰的教学探究问题,达到“以简驭繁”的效果;二是注重为理论要点间建立严密的逻辑衔接,将知识的讲授回归到理论底层逻辑的建构上,既展示理论有机体的“肌肉组织”,又清晰梳理其“筋膜结构”;三是能指引学生跳出孤立、分散、具体的理论知识,以更为宏观的角度去全面、深入把握理论,实现对思政课理论体系的整体把握;四是不但注重理论本身的逻辑诠释,也注重学生逻辑思维能力的培养与深化。

(5)深刻性。思政课的深刻性表现在拒绝课程教学浅表化、低阶化和庸俗化,追求理论深邃性和教学挑战度,是教师“深度教”和学生“深度悟”的结合。率先在教育领域提出“深度学习”理论的美国学者马顿(Marton,F.)和萨尔约(Saljo,R.)认为,学习的本质区别在于过程而非结果,对文本知识学习的深刻程度决定其结果差异。“深度学”被视为“作为符号的公共知识的个人意义的达成”[41],是通过理解性学习将理论知识融于已有认知结构并应用于问题解决,乃一般性课程的最高目标。从思政课本质性认识出发,其学习要求业已超越“深度学”而达到“深度悟”的程度。“深度悟”是人的认知层次中最高阶、最复杂的思维活动,它不只停留于对一般知识和经验的理解与内化,还是对深层次的“更接近真理的科学的抽象”[42]的思辨性理解,以及更进一步地对深藏于符号知识背后的“道”的觉悟。学生能够将“悟”得的道理迁移至事实情境中,建立对社会政治现象及治理模式的合理解读以及对面临的现实问题的分析破解。立足教与学的一致性,思政课教师则应着眼于对教学内容的深度处理和富有学术思辨性的说理剖析上,用深刻洞见、逻辑力量征服学生。

(6)说服力。理论只要彻底就能说服群众,理论说服群众才能掌握群众,理论掌握群众才能感召群众投身实践,进而转化为改造世界的物质力量。既然思政课教学的本质是讲道理,目的是让人接受、认同、信服、内化,引导具有复杂多样“自然认知”的个体建立起国家社会发展需要的“规范认知”,那就必须具备强大的说服力。可以说,对思政课而言,说服力就是其实效性的根基。如上文所言,思政课的“说服力”亦为“解释力”“阐释力”“穿透力”,代表思政课对存在于理论、实践以及认知中的真实问题的科学、彻底的分析、解读、回应能力,以及由此给教学对象带来的内在信服并坚定践行的影响力和感召力。按照有关学者对思想政治教育内容说服力的结构形态分类,学理性所强调的说服力是“科学文化层面上对教育对象的启迪力,即知识性说服力”[43]。它的重点在于透过理论知识彻底揭示事物的根本,穿透其内生规律性,以此促进教学对象彻底、全面地理解与接受,而不是把教学内容当作科学文化知识本身去识记。

2.方法指标

(1)释疑性。问题是一切教学的出发点,也是学理阐释的逻辑起点。思政课学理性的呈现过程,是教师充分运用学术的智慧结晶和分析框架去促成课程中所涉及问题的破解过程,是对问题的科学回应和解答。只有引导学生深度参与教学问题的提炼、探究、反思和解决,通过问题(Question)、学术(Academic)、材料(Materials)和思维(Thinking)的深入互动向学生阐明党的重大创新理论、去解答学生思想上的真实困惑,并在此期间反复调用学科知识的组合和反复练习学科工具的使用方法,才能从根本上使学生增进对马克思主义科学真理的理解内化,真正掌握运用马克思主义的知识体系、思维方式和科学方法解决实际问题的本领。因此,思政课学理性评价,首先必须着眼考察其是否具备鲜明的问题意识,即对核心的重大理论与现实问题、学生思想实际问题的科学提炼和主动回应;其次必须着眼考察其是否将教学问题纳入学科的范畴加以思考探究,从而帮助学生构建起马克思主义学科的思考方式。

(2)推导性。“推导性”主要是针对“讲道理”的过程性方法来谈的。在思政课教学中,教学内容常以一种既“直白”又“晦涩”的形态呈现在师生面前,“直白”是因为它把最为直接的结论性观点和盘托出,任何学生都能够轻易识记几条具体结论,但这些结论又是高度抽象、概括而成,对于学生来说难免“晦涩”。在传统教学中,教师习惯于把理论当结论,千方百计搜寻各种“时新”或“讨巧”的素材对其加以佐证,“知其然”但忽视了“何以然、何以必然”的过程性推论环节。诚如海德格尔所言:“真理原初地意味着从一种遮蔽状态(Verborgenheit)中被争夺的东西。所以,真理就是始终以解蔽方式的争夺。”[44]从某种程度来说,思政课的学理阐释就是政治理论所反映的真理被“解蔽”过程的教学再现。一言以蔽之,就是“为政治话语建立学术支撑,为结论性观点提供科学论据”。具体要求教师采用不同的论述方式,应用相应的概念系统和一个个知识环节,通过层层深入、抽丝剥茧的推理论证过程,把真理从遮蔽状态中逐步揭示出来,把结论性观点生成和发展的逻辑演绎出来。这种推导性教学方法符合“循序渐进”“水到渠成”的思维接受习惯,有助于引导学生在层层递进的思考中达成对政治观点的共识。

(3)勘误性。“勘误性”本意是对错误的揭露和纠正。此处的“勘误性”有两重具体含义:第一重含义强调的是站在理论外部的视角直面和批判各种对青年学生产生不良影响的错误观点或社会思潮,包括对非马反马的西方错误思潮、消极落后的社会思潮以及关键敏感事件引发的错误论调的批驳,这个过程中马克思主义提供的是理论工具和方法论。这重意义的“勘误性”强调塑造学生对复杂社会现象及思潮的洞察力、判断力和抵抗力,和思政课的“批判性”有共通之意。第二重含义则是强调从理论内部的视角出发,澄清学生对马克思主义立场、观点、方法的误解,辨明理论认知中的迷惑性观点,在理论与实践矛盾的不断破解中强化理论自信,在这个过程中马克思主义是被分析建构的对象。这重意义的“勘误性”强调培养学生对马克思主义的深度领悟力和强大运用能力,从某种意义来说,它更加接近于思政课“建设性”的目的,起到了学理意义和认识层面的拨乱反正的作用。

(4)对话性。当出现那种试图以教师权威去压服学生,以某种学说或观点去封闭学生的思想[45],忽视学生的思考与见解时,思政课就不是在讲道理,而是沦为灌输。思政课的学理性与灌输是天然不相容的,一方面,学理的“理”是科学的、令人信服的理,而不是随便什么主张或结论;另一方面,学理性教学主张采用理性的方法而非权威的方法,追求的是学生主动接受而非屈从。于是,对话性将成为学理性教学的必然形态。这种对话性要求教师与学生处于平等地位,遵循教学民主原则对学习内容进行合作探讨,目的是使学生在充满理性的教学氛围中接受知识的启发。这种对话不同于简单、随意的交谈或谈话。从对话形式来看,它是教师有目的、有组织、有条理地引导学生沉浸在具体理论情境所营造的双向互动中,从有意识的单向知识传授走向双向知识建构;从对话内容来看,它主要探讨的是马克思主义的特殊命题、专门知识和基本理念,而不是师生的随机话题或偶然发现;从对话效度来看,它需要实现对既定理论学说的深层次理解和一致认同,而不是简单的意见交换。在探讨思政课学理性时,也有人提出“说理”的方法,“说理”和“对话”都强调以平等理性的态度讲道理,但“对话”的作用是避免教师专业深刻的学理剖析陷入“自说自话”,从这个角度讲,对话必然包含说理的因素,又充分发挥了学生在知识和理念生成中的能动性作用。

(5)贯通性。讲到思政课学理性,一种错误的认识是只要将理论本身讲完整就好了,于是思政课教学便从“喊口号、读文件”走向另一个极端——空泛的概念解释、单调的理论演绎、枯燥的术语解析,教师的主要任务就成了遵循某种纯粹思辨的逻辑“串起内容”。实际上,学理的透彻必须在逻辑性内容与非逻辑性内容的贯通中得以实现。首先,是理论与实践相贯通。“思想政治理论课教学不能离开马克思主义科学而就事论事,更不能离开中国的具体实际空谈马克思主义。”[20]175马克思所言:“正确的理论必须结合具体情况,并根据现存条件加以阐明和发挥。”[46]其次,是逻辑与历史相贯通。思想逻辑本身是历史进程在思维中的概括反映。思政课教学需要通过理论生成和发展的历史进程的梳理来揭示与之相一致的科学理论的逻辑进程,需要展示更多背景、条件、事件、经验等“历史的例证”来确证课程所涉及的理论、思想、观点、方法。最后,是归纳与演绎相贯通,就是以大量、丰富的个别性材料推及一般性规律,再推及个别的循环往复。也就是说,思政课的学理阐释,必须将现象与事实层面的材料经过思维的“处理提纯”,从而获得与课程相关的一般性的科学结论和定理,这些科学结论和定理又在对新的现象和事实的演绎中获得更高的、新的认识。

四、研究结论

研究结果显示,思政课学理性评价指标大致可分为“特质性指标”和“方法性指标”两类,前者包含“科学性”“系统性”“理论性”“逻辑性”“深刻性”“说服力”等具体指标,后者包含“释疑性”“推导性”“勘误性”“对话性”“贯通性”等具体指标。需要说明的是,这11项指标是对思政课学理性的评价标准的概括性凝练,不同层次高校、不同学段、不同课程教学对具体指标的要求程度不一。

就两类指标的关系而言,特质性指标实际上规定着方法性指标的选择,而方法性指标在很大程度上代表着促成特质性指标达成的作用力,二者有着深度相关性。例如,“理论性”如不结合“推导性”,就会丧失“逻辑性”;如不具备“释疑性”和“对话性”,课程“说服力”就将大打折扣;如若缺少“勘误性”和“贯通性”,则课程的“科学性”和“深刻性”亦很难实现。一般而言,6项特质性指标共同奠定了思政课学理性的最直接、最基本的评价标准,忽视掉任何一项,思政课学理性评价都难言科学,但在方法性指标的选择上可以有所偏重。

通过上诉分析集成过程,最终获得了有关思政课学理性的科学评价指标。不过笔者的结论主要是来自对思政课学理性内涵的认识把握以及学者规范研究的集成分析,评价指标科学性、完备性、可行性仍需代入真实教学情境加以观察验证与研究完善,并以此为基对整体或个别的思政课学理性实现状态进行考察和评价,进一步探讨思政课学理性提升的有效途径,切实发挥评价指标的实践效用。