基于核心素养的初中历史史料教学方法

夏英

随着《义务教育课程方案（2022年版）》提出培养核心素养的要求，越来越多的学科教学开始注重学生的全面发展和综合能力培养。作为一门立德树人的重要学科，历史教育也在不断探索如何通过有效的方法提高学生的核心素养。本文探讨了基于核心素养的初中历史史料教学的有效方法。

历史之美在于其博大、雍容与神秘，恰如长夜的星空。历史是诗意的吗？《世界文明史》一书的开篇词已给了答案，但部分学生认为历史是只能放入“神龛”、供人学习的故纸堆，部分教师也常因这“诗意星空”的渺远而心生畏惧。这份畏惧很大程度生发于学生认识、解释和重构历史的金钥匙——史料。在核心素养下初中历史教学中，史料实证是学生学习历史的必备技能，是其他素养达成的必要途径。

一、核心素养下初中历史史料教学的重要性

（一）历史核心素养内涵

核心素养是学生在课程学习中形成的正确价值观、必备品格和关键能力，包括了多元智能、情感态度、创新思维、社交交往等方面。核心素养以全面发展为目标，强调个体在各个方面的素质和能力的综合发展，不仅关注知识的掌握，还注重个体的能力培养、品德、心理素质的培养和正确价值观的形成，使个体能够在各方面都有优势。

核心素养的培养是为了落实立德树人根本任务，满足现代社会发展和终身发展的需求。在信息爆炸和快速变化的社会中，个体需要具备批判思维、创新思维、团队合作和跨学科交流等能力，才能更好地适应社会和工作的要求。

（二）初中历史史料教学的重要性

梁启超先生说：“为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”无史料之历史课堂皆为空谈。

首先，史料是历史学习的依据，史料教学可以让学生接触到真实的历史、了解历史事件的过程和原因、认识纷杂历史表象背后的因果关系，从而更加准确地理解历史事件和历史发展的趋势。教师带领学生分析和解读史料，可以培养学生的历史研究能力，包括史料的整理、史料的辨析、史料的比较、史料的解读等。这些能力有助于学生深入理解历史事件的背景和内涵，提高学生的历史分析能力和评判水平。

其次，在史料教学中，学生需要对史料进行分析和评判，判断其真实性和可靠性。这培养了学生的思维和判断力，能够让学生对历史事件和史料中的观点进行客观地评价和反思。通过接触和研究史料，学生可以更深刻地认识到历史对现实的影响和启示，形成对国家和中华民族的认同感，从而增强自己的历史意识和责任感。学生会更加珍惜现在的和平生活，增强自身为实现国家富强、中华民族伟大复兴的责任担当。

最后，史料教学注重对学生自主学习能力和团队合作能力的培养，让学生通过查找、整理、分析史料提升自己的信息搜索、整理和处理能力，培养综合能力和团队合作精神，为今后的学习和未来的发展打下基础。

二、基于核心素养的初中历史史料教学策略

本文基于听课和自身的教学实践，结合“文史互证”考证历史问题，逐渐形成了一套利用诗文诗意去考证历史的方法理论，归纳出以史料构筑诗性课堂的有效方法，同时积极探索以史料构筑诗性课堂，旨在通过唤醒、想象、推进、深入、升华五个环节再现真实历史，让学生产生情感共鸣，培养学生的家国情怀和历史核心素养。

（一）唤醒：激活史料赋予诗意语言

“真正的教育是用一棵树去摇动另一棵树，用一朵云去推动另一朵云，用一个灵魂去唤醒另一个灵魂。”德国著名哲学家雅斯贝尔斯用诗化的语言告诉我们教育是慢慢唤醒学生的艺术。可是一提及史料，学生脑海中浮现的只是晦涩难懂的文言原文，抑或是呆板无趣的古代地图，这样的史料是无法唤醒学生学习动力的，但若辅以诗意语言会发生怎样奇妙的化学反应呢？诗性语言具有丰富性、灵动性和很强的感染力，能激发学生的兴趣，增强他们的情感体验，展开丰富的历史想象。

教师可以赋予史料诗意语言，如选取用脚步丈量文化的诗人余秋雨的历史散文。如，在《探寻丝绸之路》一课中，教师可不同于以往只出示张骞出使西域路线图进行简单讲解的做法，运用余秋雨的名篇《阳关雪》《莫高窟》中的多处经典。名家的诗意文思将学生的思绪引向那茫茫戈壁，赋予原本平面的路线史料图以生命，一幅丝路苍凉之景徐徐展开。再将“古丝绸之路”路线图这一史料与今之地图一一对照，让学生明晰出使路线及各个重要地理节点，再现历史纷繁的惊涛骇浪。

教师用诗文导入法时要注意选用的诗词、散文最好是学生熟识、易于接受的，但同时是时下崇尚或流行的，符合现代少年的情感需求，这样才能激發兴趣。

（二）想象：加工史料构筑诗画情境

顾颉刚先生曾提出“层累地造成的中国古史”观，即现在看到的历史是后人根据史料一层一层累加而形成的。如今，学生在学习层累的历史甚至在丰富着层累的历史，将这些史料碎片串联起来便是合理地加工史料并加以历史想象，完善历史细节，有助于学生发挥历史想象重返历史现场，用一根无形的丝线，将史料件件穿成历史中的诗画情境。

例如，在教学《五四运动》一课时，教师可以采用加工史料、活用历史想象的设计。首先，可供师生选用的基础史料包括五四亲历者的回忆录、当时报刊的新闻报道及宣传漫画等第一手资料，另外可添加部分历史纪实类的文艺作品，如《我的1919》《建党伟业》等片段。导入及过渡几个环节可用音频录制的形式展现几段经过改编加工的史料，这样既保留了历史原貌，又不使学生疲于阅读大量文字史料。历史课教学需要教师大胆创新，用不同的史料以及不同的展现形式强化学生的历史想象，把学生置于如诗如画的真实历史场景中，使其在感性认识基础上加深理性理解，感受历史的厚重。

（三）推进：组织史料促进诗性生成

“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。”著名教育家叶澜如是说。近年来，生成的课堂才是有生命力的课堂这一观点越来越为人所关注。纵观整个中国传统史学，有许多关于历史中的人的故事，而正因为有了人，一幅幅历史画卷才更加生动。然而，当前许多历史课堂却唯独缺了“人”这一关键的因素，历史人物被整合为一个个机械的符号和所谓的“史料”，历史不再是鲜活的历史。陈寅恪先生在运用“文史互证”时，“通过对诗中表达的情感、心灵的探索，凸现历史进程中的真正主角——人。”

例如，在教学《汉武帝巩固大一统王朝》时，教师可设计“我眼中的汉武帝本纪”项目化任务单，让学生化身汉代史官为《汉武帝本纪》做注释，最后形成的成果是一本汉武帝本纪集注。在这整个教学过程中，教师可以精选《史记》中的史料或部分影像资料，尽可能完整展现汉武帝对中国历史发展的积极作用，也附带穷兵黩武使原本殷实的国库空虚，让学生养成一分为二地辩证看待问题的唯物史观。然后，学生一起讨论点评汉武帝：推恩削爵设刺史，强化中央集权制；罢黜百家，独尊儒术设太学，从此儒家思想成正统；盐铁官营铸五铢，稳定物价充国库；卫青、霍去病漠北三战胜匈奴，成就今日中国版图之雏形。霎时间，台下掌声雷动，学生的诗性生成令人惊叹！所有的生成一气呵成，这些生成都是基于前期各组所得的史料，真正做到有的放矢，依据史料说话。项目化历史教学给了学生足够的空间，使他们在合作中激发自主创新的潜力，促成学生的诗性生成。

（四）深入：多重史料体验诗人情怀

目前，史料教学选取运用的史料形式多为文字史料，大段的文字史料解读会让学生产生疲劳，同时文字史料因其呈現方式单一性，不利于学生发挥历史想象，形成身临其境的画面感，也不利于教师进行具有可视性和可感性的历史叙事。学习本身是一个极其复杂的过程，包含感知、思考、想象、实践等多重情感体验。训练实验室曾对不同学习方式对学习保持率的影响这一问题进行实验，最终得到了著名的学习金字塔理论，形象地展示了采用不同学习方式、学习对象在两个星期之后能够记住的数量。从中不难发现，在传统的听讲、阅读等方式下，学生多为被动学习，而主动学习的学习内容平均留存率则高得多。因此，史料教学同样需要化被动为主动，在教学过程中运用不同形式的史料，触发学生的多重感官体验，激发学习兴趣。

例如，在教学《炎帝、黄帝和尧舜禹的传说》时，教师可采用较为流行的穿越题材作为贯穿本课的载体。在导入部分，以带领学生一起“梦回远古”为主线，从“梦回方知身是客、梦入部落不识人、梦越时空需斩将、梦回禅让帝位传、梦归黄河治水时、梦醒犹记当时事”几大篇章着手。在史料的选择上，采用多重史料，如传世文献《史记·五帝本纪》，用虚拟博物馆的方式展现近年新出土的郭店一号墓的《唐虞之道》及《穷达以时》，《上海博物馆藏战国楚竹书》中收录的《容成氏》和《子羔》等出土文献。传世文献和出土文献的相互佐证既增加了史实的可信度，也能提升学生的史学素养。在史料的呈现形式上，除了多媒体展示之外，教师还可以采用学生扮演历史情景剧——《禅让会议》的方式，以及在导入环节播放电视剧《炎黄大帝》的片段等形式，前者通过创设情境、角色穿越的游戏，让学生产生亲临历史之感，体味历史的真切感。

要想让学生既能吸收本堂课的知识点，又能提高学生的史学素养，教师需要收集多样形式的史料，巧妙串联碎片化的历史，让史料自己说话，在倾听历史回声的过程中拨动学生的心弦，让学生发出诗性心声，形成自我历史解释，增强家国情怀的感悟。尝试角色扮演，让穿越游戏深入历史，正是德国美学家劳伯特·费肖尔（Robert Vischer）在《论视觉的形式感》中提出的，实际上是移情作用。将其引入历史课堂教学，实现了“通过主体客体化或客体主体化，主体进入历史环境和历史人物的精神世界，从而达到对生命和生命主体的认识和理解”，让学生凭借史料回到历史现场。学生在面对文学作品的虚构和真实时，在夸张的修辞和华丽的辞藻、假设的情节中找出真实历史的蛛丝马迹，这是“文史互证”中的一个挑战：学生如何利用文艺作品的虚构和真实去佐证历史，需要先了解作品的虚构和真实主要体现在哪些地方，再分析作品中的虚构和真实适合用来佐证哪些史实和理论。

（五）升华：深挖史料感悟诗性立意

教师补充的课外史料占了很大一部分比重。“文史互证”目的是在纷繁复杂的历史事件中得出其中蕴含的历史通识，而“实现这一学术目标的主要途径是在充分占有和甄别史料的基础上，对摄取来作为研究对象的古代载籍进行科学的诠释和解释”。因此，优秀的史料解读课并不在于用了多少史料，而在于对史料的挖掘程度。

例如，在教学《从清明上河图看北宋都市生活》时，教师可以以教材中的《清明上河图》为基准，让学生通过观赏这幅全景式的社会生活画卷，品味北宋都市生活的情趣。教师展示画卷并提出探究任务：“结合书本，说说你在图中看到了什么，由此做出怎样的推理。”在小组合作探究环节，让小组成员合作找出途中各色人等，想一想并描述他们的劳动生活场景，然后据史悟画，列出自宋徽宗即位至北宋灭亡的年代尺，将历史与图画史料连接起来。整堂课没有添加其余史料，却依然让人感到史味悠长，宋代诗意生活再现。

运用课本上的插图进行史料教学，是根据插图形象性的特点，通过设问激发历史联想，并依据教材让学生系统、具体地感悟历史现象，做出历史分析评判，形成正确的历史解释。

三、教学思考

胡适说：“史学有两方面，一方面是科学的，重在史料的搜集与整理；一方面是艺术的，重在史实的叙述与解释。综合的，有断制的叙述，可以见作者的见解与天才。历史要这样做，方才有趣味，方才有精彩。”由此可见，史料和诗性并非有不可逾越的鸿沟与藩篱，但是用史料构筑诗性课堂实践仍需要注意几个问题：

（一）加工不等于虚构

课堂教学中运用的史料不能不加筛选，拿来主义，但是过度加工同样会适得其反。虽运用虚拟史料之后，课堂确实活了，但是史料失真了。

（二）诗性教学呼唤理性回归

虽有文史不分家一说，但是文学和史学因其学科特性和学习方法的不同，还是有很大的差异性，不能混为一谈，不能为了追求课堂的诗意失了实意，即真正的教学意图、教学目标。如，在教授《南宋与金的和战》时，若教师要求学生一遍一遍朗诵名篇《满江红》，感悟岳飞的冤屈，可能导致把控不好课堂实践，最终完成不了教学内容。

（三）史料教学探求“三度”

史料教学探求“三度”——信度、效度、温度。信度：真实性是史料的根本特征。效度：史料是为教学服务的，需达成教学有效性。温度：史料虽为过去历史的碎片，但是史料并非“死料”，要注重学习效果、赋予史料生命力，才足见教师功力。

四、结语

教师要搭设好诗意和史料的桥梁，让学生能在这严谨与灵动的双重变奏下徜徉史学之美。课堂需要留白艺术，而历史与社会课堂的这份留白则需要师生借助史料，通过诗意语言、诗画情境、诗性生成、诗人情怀，获得诗性体验，共同体味历史课堂的诗性静美。