高中语文多文本教学情境创设探究

李会杰

新课标把高中阶段语文学习任务分成了18个学习任务群，并明确提出“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。这无疑对教师的教学设计能力提出了新的挑战：如何整合学习资源？如何在教学尤其是多文本教学中创设恰当的情境？情境任务是否具有足够的驱动能力？教学中的情境创设是针对教学脱离生活实际、知识惰性化等现象而提出的概念。有价值的教学情境应该具有生活化、形象性、学科性、问题性、情感性等特点。

陶行知先生有一个精辟的比喻：“接知如接枝。”这告诉教师，任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。王宁教授曾说：“所谓情境，指的是课堂教学内容涉及的语境。所谓真实，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。”由此可知，新课标意在呼唤学科教学向生活回归，使学生在真实的情境任务驱动下运用语言、提升素养。

在日常教学中，我们对情境的理解还有模糊之处，对情境任务的设置存在偏差，主要表现在以下几个方面：

一是认为情境创设是“花架子”，直接忽视。喜欢走老路是很多人的习惯，毕竟老路走起来轻松不费脑。但课标是教材、教学、考试评价的依据，完全脱离课标岂不是误己误人？据不完全统计，课标中“情境”二字出现了40余次，在“学业水平考试与高考命题建议”中，课标对“情境”的内涵进行了具体阐释：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”这提醒我们要尝试思考大单元和大情境之间的关系：单元任务是学习内容，而情境任务是为学习活动创设的场景。这个场景像一座桥梁，能使学习任务与学习经验产生关联，继而能激发学生思考，促进其完善知识结构，提高其运用语言文字的能力。因此，创设有价值的情境任务是达成目标的重要条件，教师有必要对其进行探索尝试。

二是认为情境等同于活动，混淆概念。有些教师有情境创设意识，但苦于无法揭开其“神秘面纱”，对概念理解不准确，甚至把常规课堂中的小组讨论等活动当作情境创设，把“文章某段景物描写是否多余？可否合并到一起？”之类的问题称为情境。简单来讲，活动是手段，是完成任务的路径，而情境是活动展开的主要依凭，是一个学习场。比如，笔者曾听过浙江省教坛新秀李莉老师执教的《故都的秋》。她设置的情境任务如下：学校文学社要策划一期关于“秋”的经典诗文推荐，《故都的秋》属于拟推荐篇章之一，但小编还有几处疑问，请同学们帮忙解决。然后，教师呈现三个活动：1.《故都的秋》应该放在“悲秋”还是“颂秋”版块，为什么？2.被推荐的诗文后要有诗人作品赏析，请你结合《故都的秋》探究郁达夫独特秋味的成因，完成表格。3.文学社最终决定推送《故都的秋》，请你为其写一句推荐语。这个案例中，教师有情境创设，在这个情境驱动之下，又通过三个活动来完成学习任务，清晰地呈现了情境和活动之间的关系。

三是认为情境就是想象联想，低效创设。看到上面的情境案例，或许有教师想，文学社哪能天天搞活动，文学读本也不是人人都能读透的；或许还有教师想，学到了，情境就是编故事。确实，在校园中，这种真实的活动不可能天天发生。其实，课标中要求任务依托于真实的情境，这个真实并不是绝对的客观真实，创设情境自然也是可以的；这种创设也不是无原则、无底线的信马由缰的创设，而是模仿真实活动的创设。也就是说，情境可以虚拟，但学生由此而习得的知识或解决问题的能力可以迁移到现实生活中，在真实场景中使用，那也是有效的情境。人民教育出版社编审王本华把真实情境概括如下：从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。笔者认为，我们可以此为标准来检验情境创设是否有效。有这样一个案例：教师执教《老人与海》，情境创设为班级举办“我身边的硬汉”事迹报告会，任务是让学生利用周末时间采访一位身边的海明威式硬汉，并拍摄一段5分钟的微视频，参与班级报告会。这个情境任务可谓是为难学生了——海明威式硬汉身上有一种不屈不挠、永不服输的精神，这样的硬汉古今中外倒是有不少例子，可学生身边并不是轻易能找到的，更别提实地拍摄。所以，该情境任务并不是从学生的所思所想出发，甚至远离了学生的实际。

那么，要创设出恰切的情境，我们需要注意些什么呢？

一是握紧学生主体“方向盘”，确保学生有效参与。课堂的主体是学生，恰切的情境任务要能确保学生有效参与其中。新课标也强调“创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”。“广泛”强调参与的数量，“深度”强调参与的程度。这就要求教师在进行教学设计时充分考虑学生的认知。以《沁园春·长沙》为例，倘若把情境创设为“请你帮助橘子洲景点宣传部制作一个宣传短片”，这就在课堂之初吓退了一部分学生，且受限于時间与技术，恐怕能完成的很少。这就不能算恰切的情境。以高中语文必修上第一单元“青春的价值”为例，教师可以创设编辑诗集的任务情境，进而设置“生活处处皆诗歌，发现身边的诗歌之美”“分行不一定成诗，了解现代诗的形式和情感要求”“拟写并修改诗歌，分组完成本班诗集整理”等子任务。该情境从教材学习到发现总结，最后完成语文实践活动，符合学生学情，能让学生广泛而深入地参与课堂。

二是牵住教学目标“牛鼻子”，依据文本设置情境。情境创设并非课堂教学的目的，而是实施教学和培养学生核心素养的手段。情境是教学设计者创设的，只有牵住教学目标“牛鼻子”的情境才是依文而设的情境，才能使课堂、教材、学生关联起来，才能让学生变被动为主动。比如，以《故都的秋》《荷塘月色》多文本联读为例，有做课教师给出了这样的情境任务：“时值初冬，我们的校园景色宜人，美不胜收。我拍了两张图片，请你选择一张你所青睐的图片进行评价。”此任务虽然与景色有关联，但与文本的关联不大，且不能突出教学重点与目标。后来，该教师把任务改为“同学们作为校园美景推介官，请写一条朋友圈文案，表达你对校园的喜爱之情”。笔者认为，该任务虽然契合本单元写作目标，但与这节课的关联仍未凸显，教学目标的“牛鼻子”自然也不能抓牢。

三是种好能力迁移“责任田”，举一反三提升能力。为何要如此看重情境？这关乎学科的应用性，关乎学生解决问题能力的锻炼。我们创设的情境任务中，包含着现实生活、社会问题，可以使学生在完成任务的过程中增强解决问题的能力。但是，随着一节课的结束，该情境任务也就结束了。这是否意味着短时的情境创设对能力迁移作用不大呢？答案自然是否定的。一方面，学生在完成课堂情境任务后，还可以有思考、迁移与获得，就可以将在课堂上解决问题过程中形成的能力提升到更高层次，拓展到教学情境之外，从而实现核心素养的情境迁移性运用。另一方面，教师可以创设活动式情境，如角色扮演、诗歌朗诵、辩论会等活动，让学生直接进入现实情境，并通过实践操作解决情境中的现实问题。这种情境所具有的真实感是通过语言创设的情境不可比的。

总之，教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境是教师教学工作中的一个常规环节，创设有价值的教学情境应是教学改革的重要追求。

（本文系2022年度河南省中小学多文本阅读教学实践研究专项课题“高中语文多文本阅读课内外融合实践研究”的成果。课题编号：dwbyd2203000171）