渗透“交际意识”，革新习作命题

沈振华

【摘   要】目前，许多习作命题缺乏真实情境、真实对象和真实目的。“交际意识”作为一种强调链接真实生活、凸显语言交际功能的理念，能够让习作命题回归真实生活。教师可以依据这一理念，在进行习作命题时创设具体情境，明确读者及交际目的，罗列多重任务，改变现有的症结。

【关键词】习作命题；交际意识写作；命题研究；小学语文

写作是在真实情境中，为达成真实目的，运用语言文字与读者进行交流的一种活动。从以美国国家教育进步评价（National Assessment of Educational Progress，简称NAEP）为代表的主流国际测评经验来看，在习作命题中融入“交际意识”，能够最大程度还原真实的写作。然而，当下部分命题者缺乏“交际意识”，导致学生面对习作题目时，因缺乏真实情境而无法全身心投入，因缺乏真实对象而产生“写给谁”的疑惑，因缺乏真实目的而产生“为什么要写”的困扰。因此，亟须以“交际意识”驱动习作命题变革，让习作命题引导学生进行真实写作。具体可从以下几个方面进行。

一、创设具体情境，唤醒习作动机

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）强调，命题应贴近学生生活经验和情感体验，抓住社会生活中常见但又值得深思的真实场景，创设新颖、有趣、内涵丰富的情境。由此可见，习作命题理应建立在具体、真实的情境中。具体可采取以下策略。

（一）设置矛盾，设计冲突

在创设情境时，可以引入多重情感或者观点，利用不同情感和观点间的矛盾、冲突激发学生的习作動机，唤醒学生的表达意愿。同时，教师可利用这些矛盾和冲突，考查学生分析比较、归纳判断等思维能力。

例1：同学们就课后时间的安排展开讨论。有的同学认为课后时间应该自主支配，可以玩手机放松；有的同学认为应该让父母帮忙安排；有的同学选择拓展自己的兴趣爱好或者参加各类课外活动；有的同学则认为应该对学习进行查漏补缺；等等。

任务一：和同学分享你的某一项兴趣爱好或者你参加过的活动。写清楚具体过程，尤其是你印象最深刻的部分，吸引更多的同学参与。

任务二：分析长时间玩手机的危害及应对方式，写一封倡议书劝说同学减少玩手机的时间。

任务三：综合考虑大家的观点，向大家提出你对合理安排课后时间的看法。

本题情境中呈现了几种不同的观点，能够给予学生充分选择的机会。同时，这些观点之间呈现多种关系：一是矛盾冲突关系，如第一个观点和第二个观点；二是互补关系或者并列关系，如第三个观点、第四个观点可以统整融合。这样的情境要求学生在选择任务前必须仔细比较分析观点之间的关系，同时还要结合自身的观点，将题中的部分观点纳入到自己的认知判断中，从而形成更加完备的观点。

（二）挖掘诉求，模拟需要

《课程标准》在课程实施中指出，语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。在进行习作命题时，命题者可以从学生的个人发展角度出发，着眼于学生现在及未来生活与发展的需要，将部分问题转变为习作命题时的具体情境，为学生解决生活中的问题创造机会。

例2：班会课上，同学们谈论食堂伙食及就餐现象。有的说学校食堂的饭菜太单一，不好吃；有的说有些菜自己不会吃，为了避免浪费，他不打算打这些菜；有的说阿姨打的饭太多吃不完……请你根据同学们的讨论，选择下列一个任务完成。

任务一：结合自己曾经对新食物的尝试经历写一则记叙文，告诉同学自己的体会，试着劝说某些同学做出改变。

任务二：结合科学书上均衡饮食的内容，用上适宜的说明方法，向同学说明均衡饮食的重要性。

任务三：以《食物们的讨论》为题，想象食物是如何讨论同学们浪费粮食的行为，并让他们改正错误的，和大家分享这个故事。

首先，这一情境对于学生来说再熟悉不过。面对这个情境，学生会有强烈的共鸣和言说欲望。其次，在现实生活中，面对“食堂就餐浪费”这一现象，学生很多时候只能作为一个“倾听者”或“执行者”，很少有机会或不愿意在公开场合和别人，特别是和教师进行交流。事实上，许多学生非常渴望将自己对这一现象的想法表达出来。这个情境可以为他们创造合适的机会，减少直接面对读者（特别是教师）可能会产生的胆怯心理，让他们开诚布公地谈自己的想法。命题者力求在真实或者拟真的情境中唤醒学生的习作动机，激发学生的习作动力。创设真实的生活情境，有利于引导学生了解生活，反观生活，热爱生活。也只有在这样的情境引领下，学生才能全身心投入到写作中。

二、组合读者目的，丰富习作可能

真实的写作不仅需要具体的情境，还要关注作品面对的具体读者以及写作目的，并且要根据不同读者和不同目的调整表达方式。命题者要通过不同读者和写作目的的组合，丰富习作任务的类型。具体方法如下。

（一）明确读者

明确读者，就是要解决“写给谁”的问题。具体而言，习作任务中“读者”的确定应遵循“明晰”“真实”“多元”这三个原则。

1.读者要“明晰”

优秀、成熟的作者基本都具有很强的“读者意识”，往往会根据读者的知识背景、需要和喜好等多方面的因素不断调整自己的写作，防止自己与读者之间产生“无效交流”。因此，习作命题时每一个任务都应该有明确、清晰、具体的读者。只有这样，写作时才可以有所侧重，有所选择，保障作品的可读性和交流的有效性。

2.读者要“真实”

习作命题常要求“有真情实感”，而实现这一目标的前提之一，就是要让学生面对“真实的读者”，而不是所谓的“阅卷者”。只有面对“真实的读者”，才有可能唤起写作者本身的真情实感。考虑到学生的生活学习范围，可以“身边的人”为主要读者，尤其是教师、同学和家长，因为学生对这三类人群非常熟悉，容易抒发真情实感。

3.读者要“多元”

习作命题要注重开放度，保障绝大部分学生有话可说。命题者可以从不同读者的不同需求出发，设计不同任务，依靠读者的多元来带动任务的多样，从而提高命题的开放度，让更多的学生可以选择自己喜欢的角度进行写作。

（二）确定目的

在确定读者后，还要考虑面对每个读者所要达成的目的，即“交际目的”。“交际目的”主要分为“说服倡导”“解释说明”“传授经验”三类。

1.说服倡导

在现实的交流过程中常出现“说服倡导”这种交际目的，即期望对方接受自己的观点（有时也表现为要求对方支持某一观点）。这类文章需要作者逻辑清晰地表达自己的观点，并尝试让读者接纳或支持自己的观点，改变读者的看法或说服读者采取某些行动。例1中“写一封倡议书劝说同学减少玩手机的时间”就属于此类。

2.解释说明

解释说明是向他人传递信息和想法的一种方式。这种方式需要依据清楚翔实的证据，遵循合理的思维逻辑。在解释说明的过程中，作者需要依据所给的信息进行关联和推理，并且时常要直达事物的本质。例2中的任务二就属于此类，它要求学生将科学书中有关营养的知识与现实中的食物进行关联，分析说明食堂菜品安排的合理性以及均衡饮食的必要性。

3.传授经验

在传授经验时，作者寻求为读者带来真实或想象的体验。除了通过“叙述”传授经验，还可通过描述性的语言，如一些细节描写，对事件进行还原，通过抒情唤起读者的情感反应，从而与读者建立联系。如在例2的情境中，学生在叙述自己尝试新食物的经历时，除了可以记叙事件本身，还可以通过描写、抒情等方式向读者传授更加丰富的经验。

以上分类遵循“以终为始”的原则，从写作最终要达成的“交际目的”出发，为习作命题确立能力测试的终点。

（三）双向勾连

依据上述原则和分类，对读者和目的进行双向勾连，可将情境转换成具体任务。在这个过程中，还需要经过两个环节。

1.产生任务雏形

以例2的情境为例，将潜在的读者与可能的交际目的进行勾连，可以得到一些任务分支。

组合不同读者和不同目的可以产生不同的任务分支，对同一读者可以达成不同的交际目的（如图1）。这样形成的多重任务分支可以成为最终任务的雏形，也为接下来的任务提供了更大的空间。

图1

2.链接教材内容

产生任务雏形后，接下来需要与单元习作进行融合，让任务与教材，尤其与单元习作产生联系，以求达成“教学评一致”。以例2的相关任务为例，其中任务二将统编教材五年级上册第五单元的习作《介绍一种事物》与新情境进行融合，让任务雏形中的“向同学解释说明”与教材有了更加紧密的联系。任务三则借鉴了统编教材六年级上册第一单元的习作《变形记》中“转换角色”的思路，引导学生以食物的视角来重新看待自身的行为。

上述环节可以让每个任务中的阅读对象、所要达到的交际目的以及与教材的链接更加明确、具体。这些任务能够让习作的指向性更加清晰，解决“写什么”和“写给谁”的问题，避免学生浪费时间去猜测习作要求，从而让学生马上进入写作状态。

三、罗列多重任务，提供习作选择

命题时应设计多样的问题或任务，激发学生的内在动机和探究欲望。从上文可以看出，读者和目的的多重组合带来了多样选择。同一情境下的多重任务之间有着不同的组合关系。

（一）同类并行

这种类型指的是几个任务分别从不同角度设计，依据同一目的依次呈现。例2中的三个任务之间的关系就属于“同类并行”。这三个任务的目标都指向“减少浪费，均衡饮食”，但它们所呈现的角度不同，达成目标的方式也有所区别。也就是说，三个任务“殊途同归”，区别点就在于选择的文体及表达方式不同，从而构成“同类并行”的关系。

（二）异质交锋

有时候不同任务的目标指向是矛盾的。呈现这类关系的任务往往立足于不同视角、不同角色和不同需求。在完成任务时，学生需要通过充实理据来印证一种观点，反击另一种观点，相当于通过写作与潜在的读者进行辩论交锋。

例如在“讨论家长接送时应不应该把车停在校门口”这一情境中，可以设置这样两个任务。

任务一：请你站在学校的角度，劝说家长不要把车停在校门口，并说明理由。

任务二：请你站在家长的角度，说一说为什么要把车停在校门口，并说明理由。

这两个任务就构成了“异质交锋”的关系。任务一是让学生站在学校的角度，劝说家长不要在校门口停车，保持交通顺畅；任务二则是让学生站在家长的角度，思考家长接送时在校门口停车的原因。无论选择哪一个任务，都需要对另一个任务的出发点、当事人的内在逻辑进行思考。只有这样，才能更好地表达自己的观点或有理有据地进行反驳。

（三）进阶跃升

任务的设置通常可以从某一个方面切入，但有些任务要求学生进行综合分析、整体考量。显然，这种任务的难度是有所增加的。如在例1中，和前两个任务相比，任务三的难度无疑更大。前两个任务要求学生分别从“参加课外活动的好处”及“长时间玩手机的危害”两个角度进行分析，第三个任务则需要学生综合考虑不同的活动类型、不同的安排方式等，其难度有所提升，对于学生来说是一种更大的挑战。

综上所述，融入“交际意识”是对习作命题的一次革新，是引导学生回归生活，指向学生长期发展的一种有益尝试。这样命题以真实的生活情境为依托，融合單元习作要素，提供多种类型任务，从而更真实地考查学生的习作素养，更能让学生感受习作与真实生活的紧密联系，进而让知识回归生活，让学习回归生活。

参考文献：

［1］荣维东.交际语境写作［M］.北京：语文出版社，2016．

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

（浙江省台州市玉环龙溪中心小学）