基于深度学习的高品质语文学习活动设计

宋献花

摘 要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布，意味着教育的重点已经从传授知识转向提升素养。教师应通过设计迁移运用、文本内容的内外叠加、专项统整勾连等高品质语文学习活动，调动学生的思维，让学生更多地参与到学习过程中，提升学生的语文素养，助力学生的深度学习。

关键词：高品质学习活动 语文 迁移运用DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.02.026

《义务教育语文课程标准（2022年版）》的课程目标立足于学生核心素养的发展，这意味着教育方向已经从“教知识”转向“教素养”。学生的学习活动不同，思维参与的深度不同，学习的质量也不同。教师在设计学生的学习活动时，应选择能够调动学生更多思维参与的高品质学习活动，助推学生的深度学习，提升学生的语文素养。

一、迁移运用式活动

（一）连词成段

课堂上，传统的学习活动大多是一种你问我答的线性传输，是一种印证式的浅阅读。真正好的学习活动，要能够让学生置身于文本之中，进行深入体验式的阅读。

比如，部编语文教材四年级下册《小英雄雨来（节选）》有一道课后题：“为什么说雨来是小英雄？”在课堂上，我并没有直接拿出这道题来问学生，而是在学生默读课文后，让学生用几个词语来夸夸雨来，并在学生交流时板书词语：“毫不动摇、沉着冷静、坚强不屈、机智勇敢。”然后请学生以“雨来是我们的小英雄”为话题，巧妙整合文中语句，把这四个词语连起来说一段话，顺序可以打乱。比如：

为了掩护交通员李大叔，面对敌人雪亮的刺刀和嗖嗖的子弹，雨来机智勇敢地引开敌人；面对敌人的哄骗和利诱，雨来沉着冷静、毫不动摇；面对敌人的毒打与威胁，雨来坚强不屈。雨来是我们的小英雄！

上面这个连词成段的活动，本身就是一个理解的过程。这个理解不是肤浅的认同式理解，而是有深度思维参与的体验式理解。学生在连词成段的过程中，就回答了“为什么说雨来是小英雄”的问题，而且理解的痕迹被活动任务掩盖，一切都是在不知不觉中进行的。活动过程比活动结果更重要。

（二）比较

比较能够避免思维的“平面滑行”，能够让学生的思维走向深入。教师在针对部编语文教材四年级上册第四单元进行学习活动设计时，可以出示下面的句子，让学生进行对比：

1.猫的性格实在有些古怪。

2.鹅吃饭时，非有一个人侍候不可，真是架子十足！

3.如果赶上这么一场用以耀武扬威的乱子，你就甭想有鱼咬钩了。

在这个学习活动中，学生在对比中发现，这些句子从字面上看，作者是不喜欢这些小动物的，但是课文的字里行间却表达着对它们的喜爱，这是一种“明贬实褒”的表达方式。这种表达方式可以更好地表达情感，更加吸引读者。接下来还要用两个学习任务进行巩固。第一个任务是辐射全单元，寻找并点评单元中其他明贬实褒写法的句子。第二个任务是仿写例句。通过“比较+仿写”的语文实践活动，让学生习得语言，运用语言，助推言语知识和思维能力的联结，进行深度学习。

（三）讲述

学习金字塔理论告诉我们，不同的学习活动，学习内容的平均留存率也是不一样的。听讲的留存率只有5%，教授他人却有90%。讲给别人听是一种非常有效率和有意思的学习活动，能够让知识留存率从5%提升到90%。

三年级下册的《鹿角和鹿腿》是一篇寓言故事，讲述了一只小鹿原本喜欢美丽的鹿角，厌恶难看的鹿腿，在经历了狮口逃生的紧急情况后，有所领悟的故事。探寻故事中蕴含的道理，了解故事，感悟道理，获得认知生长是本课的教学目标。教学时，先让学生通过听读课文，找到最能体现“道理”的句子，再默读课文，找到写小鹿心理活动的句子，发现小鹿悟出道理的线索，明白小鹿最后的领悟不是一下子的顿悟，而是在经历了一段惊心动魄的经历后悟出的。接着教师让学生进行同桌合作学习，尝试复述这个惊心动魄的故事。然后教师提供一些关键词语，帮助学生回忆、复述故事的高潮部分，如提供“鹿角、美丽”“鹿腿、难看”两组关键词，引导学生完整地复述这个故事。最后，围绕“美丽的鹿角无关紧要，实用的鹿腿才是重要的；鹿角和鹿腿都很重要，它们各有各的长处。你赞成哪一种说法，说明理由”这个问题，让学生在思辨中获得认知生长。

在这个教学过程中，学生先通过“信息检索”浅层地明确了寓意，之后通过品读文本，不断深化，将学习不断推向深度。在复述故事环节，教师搭建了支架——使用关键词语提醒，同时降低难度让学生先复述高潮部分，再完整复述故事。教学设计有序，教学效果有效，学生的感悟在复述中得到深化。

閱读的核心是理解，理解的标志之一，就是能够用自己的话将所理解的对象表达出来。上面的复述环节、思辨环节，学生不是简单地背诵，而是用自己的话进行了加工，输入的是书本的语言，输出的是自己的话，是经过了学生大脑的重组后的语言。这表明学生已经深入理解了课文的寓意，知识的获取也逐步从浅层走向深层。

二、叠加式活动

教师在设计学习活动时，利用“文本+填补”的叠加式学习活动，有助于学生不断探究，促进学生深度学习。

（一）向文本外部探求叠加

王崧舟老师在教学《墨梅》时，为了引导学生理解“王冕为何不画红梅、白梅，而只画淡墨色的梅花”，补充了一段资料：

1.史书记载，朋友李孝光想推荐王冕去做府吏，被他拒绝了。

2.史书记载，老友秦不华多次举荐王冕为官，被他拒绝了。

3.史书记载，老师王艮劝王冕做官，被他拒绝了。

4.史书记载，元朝的达官贵人不惜重金向王冕求画，被他拒绝了。

5.史书记载，明朝开国皇帝朱元璋想重用王冕，他以出家为由也拒绝了。

五句话，五件事，五个人，唯一不变的是什么？从五个“拒绝”中你读出了什么？

学生从这段资料中自然而然地读出了王冕的“清”与“高”。于是，在广博的史料背景中，学生逐渐走进了王冕的内心，走进了诗歌的内核。

五年级上册的《慈母情深》一文中，“我”想买一本长篇小说《青年近卫军》，书的价格是一元五角钱，一元五角钱对于现在的孩子来说少得不值一提，可是文中说：“母亲还从来没有一次给过我这么多钱。我也没有向母亲一次要过这么多钱。”这一元五角钱在当时到底是多少，学生是难以理解的。这时候，教师可以出示一份账单：

一元五角钱=约十二斤大米。

一元五角钱=六十个烧饼。

一元五角钱=约十五碗牛肉面。

一元五角钱=约三十场电影。

这份“账单”打通了课文内容和学生的生活经验，帮助学生构建新的言语形式，从而感受到作者梁晓声当时要买书是一件奢侈的事情，而母亲在极度贫寒的情况下依然支持孩子买“闲书”，又是多么难能可贵！

这样的旁征博引、资料补充，可以说在名师的课堂上很常见，他们的课堂从来都不是只见山说山，观水論水，而是从更宏观的视角向外扩张、叠加，突破课文内容的狭窄视野，在更大的范围内达成深度学习。

（二）向文本内部探求叠加

向文本内部探求叠加可以理解为“向内深挖”。向内深挖，围绕本质问题，设计学习任务，不仅让学生知其然，还要知其所以然，从而构建认知网络。

四年级下册的文言文《铁杵成针》中说：“太白感其意，还卒业。”可以提出任务，让学生用想象补白：“老奶奶说了什么，让李白如此感动呢？”联系上下文，根据课文“过是溪，逢老媪方磨铁杵。问之，曰：‘欲作针。太白感其意，还卒业”补白对话：

李白问老婆婆：您在干什么？

老婆婆说：___________________________。

李白惊讶地说：这么粗的铁棒，什么时候才能磨成绣花针呢？

老婆婆说：___________________________。

李白感动地说：___________________________。

学生通过联系上下文，补白对话，不但入情入境地理解了“问之”中的“之”，体会了文言文“言简义丰”的特点，而且其思维还从表象迁移到本质，感悟出了老奶奶持之以恒的精神，明白了李白“还卒业”的原因。

三、专项统整勾连式活动

（一）勾连单元、单元内之间的链接

单元与单元统整勾连的基点，是以某一单元为基点，寻找与其他单元的关联。统整的线索可以是“同一主题”，即从主题出发寻找单元间的勾连，也可以是以语文要素为线索寻找单元内容之间的勾连。这样有助于教师建立整体意识，帮助学生持续地加深对所学内容和方法的理解与运用。部编语文教材中设置的语文要素，围绕同一种阅读能力，按学段特点，由浅入深，承前启后，使学生的语文能力呈进阶式提高。这就要求教师在设计学习活动时，要注意语文能力训练的前后勾连。

如“学习把握课文主要内容”这一语文要素，四年级上册第四单元的语文要素之一是“了解事情的起因、经过和结果，学习把握课文的主要内容”，四年级下册第七单元的语文要素之一是“关注主要人物和事件，把握文章的主要内容”，四年级下册第六单元的语文要素之一是“借助小标题，学习把握长文章的主要内容”。明确同一语文要素在不同学段和不同单元中的呈现方式，以及它们之间的关系，教师在设计学习活动时，就可以从更大的视野注意这些单元内容之间的架构与连接，从而形成认知体系，形成大概念。

每个单元“语文园地”栏目中的“交流平台”和“词句段运用”的内容，聚焦单元要素，突出方法的迁移训练，和本单元课文中的语文知识、语文能力前延后连，具有更准确的功能定位。教学设计时，教师要打破教材安排的课时顺序，树立整体整合的观念，把语文园地的知识点、训练点放到与之相关联的课文教学中，在随文教学中完成“语文园地”中的相关训练，优化学习内容。

比如“语文园地”中的“词句段运用”，可以通过安排听、说、读、写等语言实践活动，把语文要素的学习与生活场景相勾连，让学生在实践中学习语言文字的运用。五下第七单元“词句段运用”的重点是学习《威尼斯的小艇》和《牧场之国》例句中的动、静之美，然后从“放学后的校园”“群鸟飞过湖面”“火车进站”三个生活情景中选择一个写一写。教学时可以根据情景的特点，分别将其迁移到上面两篇课文的教学中。以《牧场之国》为例，引导学生抓典型事物，体会牧场夜景的宁静之美，发现除了可以用“默默无言”“平静”等直接表现静态的词语外，还有很多句子是在和之前的动态做比较。接着让学生联系生活，想一想放学后的校园是什么样子，可以写哪些静态的事物、应该怎么写。从而帮助学生找到写话的切入点，在丰富的语言素材中进行迁移训练，逐渐提高学生的言语表达能力。

（二）勾连已经学过的课文内容

对文本的主题、内容、语言、形式等元素，做出自己真实的判读和思考，提出自己个性化的见解，这是阅读的高阶思维，对于中年级学生来说，有一定的难度。这就需要教师引导学生勾连已经学过的内容，学生在已知习得语言形式的基础上进行联想、创新，然后通过仿写等方式习得文本语言。

比如，在《麻雀》的教学中，先引导学生梳理麻雀、老麻雀、猎狗之间的关系，填上适当的词语，整体感知课文内容。之后，聚焦描写老麻雀的内容，找到描写听到的、看到的、想到的句子，体会老麻雀对幼儿的爱。然后，出示已经学过的课文《肥皂泡》《带刺的朋友》《蜂蜜》，让学生通过朗读，明白可以写自己的联想和想象，可以写心中的赞叹和赞美的语句，可以写自己的猜想。

通过三次勾连已经学过的内容，知道“想到的”丰富的语言形式，此时再让学生默读课文，在《麻雀》文本中选择一处地方，想象老麻雀此时可能会想些什么，把它写下来，学生就学会了更加丰富的表达技巧。

（三）勾连学生的生活经验

杜威提出“从经验中学”的思想，很多教师认为，“从经验中学”就是在教学时联系学生的生活经验。比如在教“圆”字时，让学生说说在生活中见到的哪些事物是圆的，从而将“经验”简单理解为帮助识记、理解“圆”的一种方法或工具。其实，勾连学生的生活经验不止于此，其要义是不断发展学生的自然知识，将新学习的内容融入学生的经验。

深度学习是一种“寻求意义的学习”。“学习是由情境中的问题驱动的，是在与世界和他人的交互中对自我的经验进行的重塑。这样的学习能够发展‘自然知识而不是‘惰性知识，能够迁移到新的问题情境中，因此是有意义的深度学习。”设计真实性问题情境更好的办法是“逆推”，就是在现实生活中寻找真实场景或情境，然后根据学习内容对问题情境进行修改和打磨。

素养的核心是真实性，真实性的根本属性是“情境性”。学生完成了一个具有挑战性的真实性任务时，就丰富了认知，形成了解决现实问题的素养。当他们在面对真实生活时，就不会感到无从下手了。

总而言之，教师在设计学生学习活动时，要选择能够调动学生思维参与的强活动。强活动，不是难度的增加，也不是加上肢体活动，而是能够更多地调动学生思维的活动。活，是思维的活；动，是思维的动。思维是课堂的中心，能够引发学生更多思维参与的活动，才是真正的高品质的学习活动。

参考文献：

[1] 王崧舟、林志芳《诗格即人格——〈墨梅〉教学录评》，《语文教学通讯》2020年第27期。

[2] 沈六玉、许红《聚焦场景细节  凸显语文要素——〈慈母情深〉第一课时教学设计及点评》，《七彩语文》2022年第8期。