主体化教育中“学”与“教”的融合——来自朗西埃和列维纳斯的教育对话

黄辰昕 肖绍明

我国学界在40多年前兴起了主体哲学和主体教育研究的热潮,这股热潮伴随各类主体教育实验延续至今。王道俊、郭文安等将“主体性”(subjectivity)视作主体教育理论的核心,认为主体教育理论范畴为“作为教育主体的学生的主体性及其发展问题”以及“主体性在其对象性活动中的地位和作用问题”〔1〕。“人是教育的起点”“学生作为教育过程的主体”等观点成为主体教育的理论根基。自上世纪90年代始,主体教育理论迈向主体间性教育、公共性教育阶段〔2〕,“主体”的教育意蕴愈加丰富。主体之为主体的主体性不再是封闭的、孤立的,而是在各种关系与境域中不断生成的。格特·比斯塔将这一主体性的生成过程称作主体化(subjectification),并指出,“主体化是一切教育任务中最根本的”〔3〕。相比“成为主体”“应该成为什么样的主体”等问题,主体化教育(subjectifying education)在强调学生主体性的基础上,更加关注学生“成为主体如何可能”与“如何作为主体存在”。因此,当主体教育理论研究从“主体性”向“主体化”转移,更突出主体教育的过程性、情境性与多元性,旨在研究学生自身如何在关系、行动、选择、遭遇中成为主体,而不仅仅作为教师眼中的主体时,便为传统主体教育理论提供了一种新的教育语言〔4〕。然而,在学术发展史和学理逻辑上,主体化教育理论无论如何都绕不开当代著名哲学家、教育思想家雅克·朗西埃和伊曼努尔·列维纳斯。作为主体化教育的理论来源和奠基者,他们有关“学”与“教”之主体化教育路径的交锋或对话,建构和深化了后现代主体哲学和主体教育哲学,丰富和发展了主体教育实践的理论基础。

一、通过“学”成为主体的学习本体论

朗西埃在《无知的教师:智力解放五讲》中提到,教师约瑟夫·雅科托不懂荷兰语,却成功教导荷兰学生学会法语。基于此,他认为,教师与学生的智力是平等的,“一切的人类技艺产品中运作着同一种智力:一个人总能理解另一个人的言说”〔5〕。平等不是教育要达到的目标,而是教育开始的前提。教育不是有知者对无知者的讲解,而是与教师同为无知者的学生的自我学习、自我解放,通过“学”而不断成为主体。

(一)以“学”为核心的主体化内涵:自我解放

朗西埃的教育哲学根植于其政治美学。他认为,真正的美学不是布迪厄所说的“品味区隔”,而应致力于重新分配可感性(distribution of the sensible),使原本被排除在可感体制外的不可感者可感。政治即是如此:“在政治之中,主体并不是一个固定体;他们是拥有时刻、场所、发生的间续性行动者。”〔6〕政治的追求不在于成为某种主体,而在于“成为主体”这一充满张力的事件本身。朗西埃将美学的政治称作“异托邦”,而“异托邦意味着想象‘异’(heteron)或者‘他者’(other)的一种特定方式”〔7〕。不平等的社会结构或许是常态,人在政治中往往是以他者的身份出现,他者即是那些被原有体制排斥的、无资格的“无分之人”(une part des sans-part)。政治主体化的过程,便是“无分之人”从他者不断转变为主体的过程。

基于其政治美学,朗西埃将学生的主体化理解为通过自学不断实现自我解放。首先,他指出教师与学生两种身份的区隔本是一种不平等,“因为是教育学的,所以是不平等的”〔8〕,学生是教学体制中的他者。其次,即便学生受到身份限制,但他们依旧可以自我解放,即通过“学”消解身份上的不平等,这正是学生主体化的表现。然而,传统教育的讲解逻辑却依靠一套精心设计的管制话语,将师生局限于身份所处的等级框架内,阻碍了学生的自学。这套话语以师生智力不平等为前提:只有有知教师的讲解才能给无知学生带来真理,学生不具备自我学习的能力。讲解再现并固化了师生身份区隔的不平等。但是,并没有任何证据显示学生只有在教师的讲解中才能获得知识,将师生智力不平等视为教育前提显然毫无依据。朗西埃认为不存在任何可能的形式化教学方法,所有教学方法背后都预设了受教之人无知的不平等前提。他提出,学生要想成为主体,要想从各类教学法中解放出来,只有通过自我学习。夏尔·拉蒙以“反对教育学”来形容朗西埃,而朗西埃确实或多或少地显示出这一点,“学生们是靠自己学习,不需要教师做讲解”〔9〕。

(二)以“学”为核心的主体化方式:基于平等的智力言说自身

朗西埃认为,进步主义教育将所谓进步的教学方法形式化并加以推广,依然反映了一种通过“教”让学生从无知到有知的主体化逻辑,以“进步”取代了“平等”,为“解放活动的核心安置了依赖”〔10〕。相比于成为教育的结果,平等更应是教育的前提,“政治在治安逻辑与平等逻辑的遭遇之处协作”〔11〕。学生应该被视为与教师智力平等的存在,不依赖教师的“教”而能够自学。雅科托的实验很好地反映了以“学”为核心的主体化过程。其中,学生分别系于雅科托的意志和书的智力,前者在于激发学生运用智力的意志,后者反映学生自我的智力,“我们所说的解放,就是指人认识到并保持这两层关系的不同,就是一个人在他的智力只服从自身、不论他的意志是否服从另一个意志时的活动”〔12〕。学生从无知到有知,不是因为教师的“教”,而是因为任何人都具备的理解语言的能力和自我学习的意志。教师与学生一样“无知”,他们所能做的只是唤醒学生自我学习的意志,充当学生学习的辅助者。“工匠必须去讲他的成果才能自我解放;学生必须去讲他想学习的技艺。”〔13〕智力平等的基础是语言能力的平等,自我学习的表现是运用智力言说(parole)自身。主体化过程中一项典型练习是永久的“即兴演讲”,这实际上是通过言说展现自身的心智历险,展现对他人言说的自我理解,“借助即兴演讲的练习,人类存在就可以依据自身作为理性存在的天性去认知并肯定自己”〔14〕。以“学”为核心的主体化方式,是基于平等的智力言说自身,内含学生自我学习的意志。

由是观之,朗西埃展现了一种“学”之境域的主体化教育思想。他将雅科托的教育称作“普遍教育法”,实际上指不包含任何教学法的教育。这一教育思想暗含“学”与“教”的对立。博耶森认为,“无知的教师”已然是新自由主义教师的终极形态,教育成功的全部责任基于学生个体的努力〔15〕。而在朗西埃晚期著作《被解放的观众》中,教师的任务更明显地仅表现为求证学生认真学习的事实〔16〕。比斯塔认为,朗西埃此处反映了一种“尝试—错误—尝试”的建构主义式教育动力,学生个体建构属于自己的故事,师生之间没有直接的关系〔17〕。

二、通过“教”成为主体的教学本体论

主体化过程本是学生成为主体的过程,自然脱离不了学生自己的“学”。相比朗西埃,列维纳斯则提供了一种在“教”中学生成为主体的可能。列维纳斯撰写了一些关于犹太教育的文章,也曾担任东方以色列师范学校校长,“教育始终是他关注的领域”〔18〕。在诸多学者看来,列维纳斯用绝对他者(the Other)界定自我,提供了一种有别于传统的方式以思考教育学〔19〕。列维纳斯本人也常用“教导”(teaching)形容他所指的伦理关系,“……呼唤与教导,是与我之关系——伦理关系——的开始”〔20〕。 依据列维纳斯的观点,学生本源地与教师处于一种不平等的伦理关系中,在“教”中实现主体化。

(一)以“教”为核心的主体化内涵:与他者共生

通过“教”成为主体的思想反映在列维纳斯的他者伦理学中。列维纳斯认为,相比向死而生的决断,最原始的情绪应该是逆死而生的不安(mauvaise conscience)。存在对于人来说是一场“生存斗争”,总是要“打扰自己,强行起身”〔21〕。人正是因为背负着存在的重担,所以常常表现出疲惫懒惰。因此,人的第一选择往往不是“去存在”(zu sein),而是从存在(il y a)中逃离,即“实显”(hypostase)。实显是为了摆脱共时性的时间,摆脱人永远走向既定未来的命运。实显的方式是不断于每一个瞬间中“源点复返”(récurrence)。正如汉娜·阿伦特所言,“尽管人终有一死,却不是为死而生,而是为着开端启新而生的”〔22〕。 时间不是共时性的,而是历时性的,瞬间的开端便是终点,这即是无端。

虽然人可以通过源点复返逃离存在,但也因此陷入了时间的停滞,这在列维纳斯看来便是所谓自我的束缚。摆脱束缚依靠他者的救赎。列维纳斯的他者是相对于主体唯一的“绝对他者”,并非海德格尔所言沉沦态中复数的“常人”。只有绝对他者才可作为另一个瞬间打破主体的源点复返,中断自身的独断性:“自我的封闭的时间性被从无法预知的他人的来临所打破。”〔23〕同时,主体还能够借助他者的力量奔赴全新、他异、历时的未来,作为“别样的他者”出现,即列维纳斯所言的“实体转化”(transubstantiation),而非复归总体性的轨道。列维纳斯批判西方传统哲学充斥着“总体性的暴力”,总是试图用自我的同一扼杀他者的差异。与之相反,他追求的是“去形式化”(dêformation),即保证他者的绝对相异性。在列维纳斯看来,他者恰恰是作为主体时间无端的根源:“我并不是用将来去定义他者,而是用他者去定义将来。”〔24〕主体借他者定义将来,这一过程中发生的是主体对他者的替代(substitution),“当我说话,就已经是暴力了”〔25〕。“我”说话的同时他者无法说话,主体在世界中的位置是占据他者的位置得来的。当然,主体并不能彻底取代他者,否则主体也将无可取代。对此,列维纳斯创造性地提出,由主体替他者受难和承担罪过,以替他者负责的方式与他者共生,这已经可以表述为“为他者而生”,主体与他者的关系因此演变为一种伦理关系。

基于列维纳斯,一切存在者在存在之前已陷入一种与他者共生的伦理关系中,伦理学先于存在论。用他者伦理学解释教育问题,则师生间的伦理关系是教育立足的根本,教师于学生而言是不可或缺的存在。并且,教师的角色全然不是学生学习的辅助。与其说教师的存在是为了学生的“学”,不如说“学”是师生伦理关系引发的。列维纳斯将伦理学解释为“由他人的在场而对我的自发性提出质疑”〔26〕,他者的介入与质疑在教育中即表现为“教”,不是教师将学生视作学生,而是学生将自己视作学生,主动接受“教”。“学”发生于“教”之中,已然是一种“受教”,学生的主体性处于“自我扩张”和“为他而在”的张力之中。只有经由“教”,学生封闭的自我才得以开敞,进而自我识认、自我选择、自我反思,不断超越自身以实现主体化。

(二)以“教”为核心的主体化方式:在不平等关系中回应他者

与他者共生的伦理关系对于主体而言似乎是不平等的。首先,因为主体对他者的替代,他者对主体来说是孱弱的,主体必须承担对他者无偿的责任(responsibility)。其次,对他者的责任不可由第三人替代,主体正因对他者的责任而独一无二。最后,因主体对他者无偿的责任,主体于他者又是丧失权能的。主体自愿处于一种不平等的关系中,不能“意向”或“凝视”他者,甚至无法对他者言说,只能单方面回应他者“面容”(visage)的呼唤(a call from the other)。“在世之自我在走向万物的同时也退出了万物”〔27〕,主体以自我贬黜的方式为他者而生,在与他者的相遇中显现出自我的不可替代。

列维纳斯以“人质”比喻伦理关系中的主体,以“面容”比喻相对的他者。面容是绝对他者在个体他者身上的临显。用汉斯·约纳斯的话说,面容并非视觉的产物,而是听觉的事件〔28〕,象征来自绝对他者的呼唤。主体因独有的责任必须回应他者,也因而与他者形成了独特的对话,“对话中蕴含伦理维度……伦理之根在对话”〔29〕。伦理关系即是对话关系。相应地,在教育中教师所做的应该是制造与学生对话的机会,使学生不能对他者的呼唤充耳不闻。这一观点需要与苏格拉底的助产术区分开,因为苏格拉底与学生的对话并不发生于伦理关系中。列维纳斯认为:“苏格拉底的师傅角色什么也不传授,它传授的只是已知的。”〔30〕苏格拉底为学生设置了学习唯一真理的要求,并预设了学生已知一切:“不同的和相反的意见的碰撞最终产生了单一的和唯一的真理的火花。”〔31〕这实际上反映了苏格拉底以自己为摹本对学生的投射与同化。苏格拉底理解的真理是普遍内在的、封闭的、唯一的,学生的独特性被消解,相应的“教”仅具有知识性的一面。相反,列维纳斯认为真理是开放的、异在的、生成的,他者是真理的条件:“教导是真理的这样一种自行产生的方式,以至于真理并非我的作品,我不能把它从我的内在性中引出来。”〔32〕只有伦理的对话才具有创造性:“作为独一无二的个体,我们以各自不同的方式,对他者做出负责任的回应,从而得以进入这个世界。”〔33〕但是,列维纳斯也认为助产术存在积极的一面,即“不排除那作为老师面容中的高度的无限”〔34〕。苏格拉底错在将学生主体化,却不错在要求学生回应他。学生需要教师带来自身之外的“惊异的创伤(traumatism of astonishment)”。列维纳斯将学习视为一种创伤性事件,学习始于对他者的敬畏,主体承受着自我破裂的风险与被改变的可能〔35〕。莎朗·托德指出,在列维纳斯的思想中,减轻学习创伤的方式便是敞开自我,回应他者〔36〕。以“教”为核心的主体化方式,是让学生在不平等的伦理关系中回应他者,通过这一回应担承其独属于个体的命运。

由此,列维纳斯贡献了一种“教”之境域的主体化教育思想,学生的“学”实际上是“受教”,这一思想似乎与朗西埃形成鲜明的对比。事实上,二者的哲学立场确实存在冲突。朗西埃追求一种基于政治美学、强调平等原则的政治主体化,反对以列维纳斯他者伦理学为代表的法国“二战”后哲学伦理转向,认为所谓的他者伦理学并不关涉道德关切,其中对极端他律性的追求更是与政治的平等原则相互抵触〔37〕。而列维纳斯则致力于追求极致的主体与他者间关系,将伦理学视作超越政治的第一哲学,主张相应的伦理主体化。二者思想的异识在主体化教育中表现为“学”与“教”的对立。

三、“学”“教”融合何以可能

尽管朗西埃和列维纳斯的思想存在明显区别,但仔细对比后不难发现,同样以主体化为教育核心,二者对个体独特性的强调、对传统权威的反对、以生成性视角看待主体性的理论前提又是一致的。显然,二者思想存在融合的可能。换言之,在“学”“教”总被视为二元对立、此消彼长的当下,在终身学习、学习型社会等学习化风潮消减教学话语之际,如果依然承认“学”和“教”相互独立又于教育中共存,承认教师教学对于学生学习的必要性,那么应该找到主体化教育中“学”“教”融合的可能。

(一)“学”“教”独立共存的教育史依据

在古代,“学”与“教”的关系便表现为独立共存。战国末期的《学记》和昆体良的《雄辩术原理》分别是中、西方古代第一部系统的教育、教学法专著。《学记》沿袭儒家思想,尤其是孔子“以学论教”的特点,更重视“学”。但“以学论教”并非“以学定教”,《学记》是在保证“学”“教”独立的基础上,由“学”出发提供一条“学”“教”融合的路径。其根据在于,《学记》代表的儒家思想强调师道尊严,对“学”的强调并没有取消“教”的重要地位。教师不仅作为传道者,还手握学生学习之道,如“学者有四失,教者必知之”“君子既知教之所由兴,又知教之所由废,然后可以为人师也”,不支持“燕朋逆其师”“独学而无友”。《雄辩术原理》则明确肯定教师在教学中的主导地位,更重视“教”:“教师的职责是教,学生的职责是证明他们是可教的。这种职责如果缺少一个方面,另一方面就是无用的。”〔38〕但是,其又提出:“除了使我们的学生不需要总是有人教,我们的教学还能有什么别的目的呢?”〔39〕以“教”为源头的昆体良最终是为了“不教”,让学生懂得“学”,可见对“教”的强调也不会妨碍“学”。基于昆体良将“学”“教”视作双边活动,他实际上是由“教”出发,提供一条“学”“教”融合的路径。

两本教育学开山之作均反映出“学”与“教”独立共存的关系。“学”与“教”相互独立,“教”不一定引发“学”,“学”与“教”之间存在延异(différance),但这与二者共存并不冲突。应该从“学”与“教”的关系出发思考二者,而非从孤立的“学”与“教”出发思考二者的关系。《尚书·说命》提到“学所以自觉,下之效也;教人所以觉人,上之施也。故古统谓之学也”〔40〕,“学”乃是一种受到外界启发的“觉悟”,具有“受教”的内涵。因为“受教”本和“教”相对应,“学”也因而与“教”相联系。同时,“教”也得以存在于“受教”之中而与“学”相呼应。基于“学”“教”关系的历史,回顾20世纪西方教育哲学,通过朗西埃与列维纳斯主体化思想的比较,以“学”与“教”共同具备的“受教”涵义为基轴,可以进一步阐发“学”与“教”的关系,揭示两种主体化教育思想的关联,并提出“学”与“教”在主体化教育中可能的两条融合路径:以不变的不平等伦理关系为教育前提,“学”以“受教”的内涵与“教”关联;以歧义性的师生对话为教育语言,“教”存在于“受教”之中而与“学”呼应。

(二)不平等的伦理关系:“学”的“受教”内涵

朗西埃与列维纳斯主体化思想的最大不同在于对主体与他者关系的理解。列维纳斯主张在不平等的伦理关系中主体化,但关系的不平等并不妨碍主体智力的运用。朗西埃也承认社会结构本是不平等的,但当“无分之人”尝试从他者转变为主体时,他已经处于与他者的平等关系中了,“社会中有秩序,因为有一些人命令,而其他人服从。但是,若要服从此命令,至少要有两件事:你必须了解此命令,以及你了解你应该服从。因此,要达到此条件,你早就已经与命令你的人平等了”〔41〕。二者思想的差别不在于智力平等的前提,而在于不平等的伦理关系是否应该得到改变。那么,伦理关系是否如朗西埃所认为的那样,作为一种压抑主体自我解放的存在?又或者表面上是培养主体性,实则造成了主体对他者的过度依赖?原初的伦理关系又是否成立?

朗西埃曾批评利奥塔以绝对他者为主体终极导向的崇高美学,并称其为对主体的奴役。在利奥塔的描述中,主体与他者的关系是:“说话者出现了,而我是受话者,关于他,我什么也不知道,除了他将我置于受话者的位置。”〔42〕利奥塔被公认为列维纳斯思想有力的传人之一,诸多学者认为朗西埃实际上是借评价利奥塔与列维纳斯隔空对话〔43〕。然而,朗西埃对利奥塔的批评并不适用于列维纳斯。因为在引用列维纳斯时,利奥塔已经将主体的被动性替换成了他者的主动性。相比之下,列维纳斯主张的差异性并非由他者激活,而是他者作为差异与主体相遇,即“他异”(alterity)。列维纳斯的思想带有浓重的希伯来文化色彩,即上帝从不对人做任何要求,责任于人而言是无端的,并非“以上帝之名”:“正义与和平的法则不会化身为人。它不会给我们追随的榜样。”〔44〕并且,主体的被动性也不等于他者的主动性。列维纳斯的主体虽然欲望他者,但并不受他者奴役,也不过分依赖他者。欲望的本质在于滋养自身,保全自身,在于沉浸于他者带来的一切美丽风险,列维纳斯将其描述为“游戏的无利害的快乐”〔45〕。主体总是处于主动与被动两极之间,以某种独特的方式表达自身。用偏向于吕克·马里翁的解释,是“可见者把自己给予观看”〔46〕。

可见,伦理关系虽然不平等,但并不会压制朗西埃所主张的主体化。并且,列维纳斯提供了这一关系不变的理由。列维纳斯曾指出,马丁·布伯的“我与你”因为执着于主体间的平等交互,一方面使得“孤立的主体性之不可回避的特性在他那里是被低估的”〔47〕;另一方面使得主体“依赖一种对他人的先在经验”〔48〕,执着于平等的相互关系,既没有保证主体的独特性,又使得他者落入被总体化的境地。师生关系的根本是伦理关系,这一论断的支持不在于世俗的伦理准则,而在于对师生双方同为独立主体的承认;不在于要不要承担伦理责任,而在于如何承担,“对列维纳斯来说,教与学的关系像伦理关系一样,在于‘存在二元性的不可逾越性’”〔49〕。在和平中发展自我的代价,即是无偿为他者负责。韩炳哲对此的解释是自我的“不能之能”,“列维纳斯的自我……用将他者排除在外的方式来获取一席之地”〔50〕。

基于上述论述,若将师生不平等的伦理关系视作教育前提,那么“学”便具有“受教”的内涵。“世界本身作为教而存在。学习作为成长的方式意味着永远与世界之教相遇和相合”〔51〕,“学”由“教”引发,“教”非但不压制“学”,还作为“学”的根源。如列维纳斯所言,存在本身是一件疲惫的事情,需要他者的援助,更何况人已然处于与他者的关系之中。博耶森指出,朗西埃教育思想的问题在于将所有学生都视作智力平等的人来对待,忽视了不同学生之间的差别〔52〕。社会、家庭对学生成长带来的影响有时远比学校教育更深远,列维纳斯常常称犹太教师“拉比”为“医生(doctor)”,暗示了“教”的治愈性〔53〕。并且,援助不是弱者接受来自强者的馈赠,不是受强者同化而成为总体中的一部分,而是暴露于他者带来的风险中,迎接困难与挑战以得到升华。主体化并不是一个连续的过程,人无法以筹划未来的方式囊括未来。教育所能做的是让学生尽可能经历更多的不确定性,丰富对未知的准备,以惊奇的态度看世界,打破自我中心主义的樊笼。这与博尔诺夫的非连续性教育思想不谋而合,“这一真正的自己决不是在平静的连续性的发展中形成的,原则上只能在与他人的遭遇中”〔54〕。在安娜·斯特汉看来,列维纳斯实际上提供了一种有关学习的论证,因为不平等的伦理关系既不表现为具体的权力关系,也非对教学关系的经验性描述,而是作为主体化的条件,因而本质上属于一种学习条件〔55〕。

(三)师生的歧义性对话:“教”与“学”的呼应

除了“学”具有“受教”的涵义,二者思想的可通之处还在于“教”存在于“受教”中,这一点反映了朗西埃和列维纳斯对“教”共同的去形式化理解。只不过,朗西埃将“教”的全部意义局限于知识讲解,因而在根本上否决了“教”。而列维纳斯进一步发掘“教”的伦理关系,从而丰富了“教”的去形式化内涵并巩固了“教”的基础:“教”无法囊括“学”,“教”存在于“受教”之中,如他者的面容只能通过主体负责任的回应与行动而在场,学生处在教师理性筹划和知识权能之外。

在二者思想中,“教”的去形式化典型地表现为歧义(dissensus)性的师生对话。朗西埃与列维纳斯都重视对话在主体化过程中的运用。相对而言,前者强调主体的自我言说:“无名者无法说话”〔56〕;后者强调主体回应式的言说(le Dire):“言辞的教导性正在于走向言说者”〔57〕。融合二者对话思想,“教”代表教师对学生言说的质询,“学”或“受教”则代表学生对教师质询的回应。师生对话得以持续的关键,既在于学生必须回应教师,也在于教师将学生的回应视作言说并进行质询。虽然朗西埃反对绝对他者的概念,但他所言的“主体的言说”无法脱离一个区别于主体的他者:言说的目的是为了在既定体制中实现可感性再分配,他者若不回应,那么主体的言说仍然只是一种噪音。并且,他者不仅要回应主体,还必须有歧义地回应,“歧义是一种被限定的说话情境,对话之一方同时理解和不理解另一方说的话”〔58〕。哈贝马斯试图通过平等与可理解的对话达成主体与他者间的共识,但这样的交往理性在朗西埃看来基于一种“理解是交往本质”的虚假预设,实质不过是对既定体制的维护。朗西埃认为,“政治性舞台,也就是共有争议的悖论性共同体之舞台”〔59〕,歧义不是有意的误解,而是只有深入理解后才能产生的不理解,这一不理解不是反对对话者的言说,恰恰是为了对话的延续,用列维纳斯的话说,是“话语中……一种与他异性的并非排异反应的关系”〔60〕,关键不在于达成共识,而在于保留并承认他者的他性。正是在他者的质询中,主体成为了他者,面临着从他者到主体的主体化挑战。因此,主体实际上是以回应的方式言说,以言说的方式回应,“……暗示了一个复杂的对话结构,此结构双重地构成了被双重否认的共同体场景”〔61〕。这正是列维纳斯所表达的:“自我在申辩之中同时既肯定自身又服从于超越者,这种申辩处于话语的本质之中。”〔62〕有学者认为,朗西埃继承了列维纳斯伦理学中隐含的对话伦理〔63〕。二者的语言思想都具有他异性的特征,他者不会有终极意义的出场。对话的关键不在于内容,而在于所反映出的对话者关系。对话无论作为政治参与的形式,还是伦理关系的象征,都将持续发生。

将二者的对话思想置于教育领域,“教”以质询式的回应发生于学生言说式的回应中,即学生带有“受教”涵义的“学”中。比斯塔认为,教学具备朗西埃之“歧义”的特性,在《无知的教师》中,朗西埃确实或多或少体现了这一点:“他去询问,要求一段言说。”〔64〕除了要求学生回应,教师还需要将这一回应视作学生自我的言说而进行质询,否则便违背了智力平等的教育前提。在这一过程中,教师同样作为主体展开对话。因此在比斯塔看来,朗西埃实际上提供了一种支持教学的论证〔65〕,并且这一论证同时还能表现为对学生学习的支持。和列维纳斯一样,朗西埃也曾批评苏格拉底的助产术,认为这一方法实际上是对学生的钝化,关键在于苏格拉底本质上并不视学生的回应为学生自我的言说。苏格拉底质询学生的目的是为了消除歧义,试图以自身的所知囊括学生的表达。朗西埃则是为了深入歧义,通过对话使学生说出超越其已知的事物。相信学生有能力超越自我,超越教师,这才是视学生与自己智力平等的表现。可以发现,朗西埃与列维纳斯对苏格拉底的批评殊途同归。

总之,朗西埃与列维纳斯都看到了自我言说与回应他者之间的联系,语言的交互性是二者的基本共识,“教”存在于“受教”之中而与“学”呼应,是二者对话思想在主体化教育中融合的表现。列维纳斯将语言的此种交互本质称为“好客”〔66〕,所谓“好客”,是以亲近他者的方式敞开自我,以回应的方式言说自身,这已然是一种伦理的对话:“视见面容,就是言说世界。”〔67〕伦理的对话是独一无二的,无需任何霸权式的规定便能使对话中的歧义见效,而伦理关系也凭借歧义的对话显现,二者的结合正反映了教育之义。

四、在“学”与“教”中主体化

基于朗西埃与列维纳斯的思想对话,以“学”为核心的主体化思想实则提供了支持教学的论证,而以“教”为核心的主体化思想也暗藏对“学”的支持,二者思想提供了一条融合“学”与“教”的主体化教育路径。融合的关键在于回归教育的伦理本色与对话特质,从关系性而非孤立性重思“教”与“学”的内涵:“学”以“受教”的姿态出现,“教”则需存在于“受教”之“学”中。

(一)“教”的礼物与“学”的信任

“学”以“受教”的姿态出现,“教”则以礼物的形式存在于“学”之中。以不变的伦理关系为教育前提,学生接受教师的教导便是在接受来自他者的礼物。礼物并不像德里达所说的处于自身不断解构的交换关系中,而是如马里翁所言始终保留着最原初的被给予性。当下的教导不会立刻展现效应,总是在未来才作为无以偿还的礼物显现,学生从教师那里获得的不可见者更甚于可见者。具体来说,教导的礼物特质表现为学生对教学的享受:“享受依附于外在……将自己安置在世界之中。”〔68〕在享受中,主体不是以自身为基准统摄世界,而是依赖他者达到无我的境界,滋养自身。将“教”视作礼物还表现为学生从教导中汲取独有的灵感,任何一次“教”都促成了学生的独一无二与不可替代:“那以灵感我者是另一者(1)伍晓明在《另外于是,或在超过是其所是之处》中,将列维纳斯使用的“l’autre”(通常译为“他者”)译为“另一者”,以区别列维纳斯使用的另一词“illéité”。,而我是在被另一者之灵所感的状态下说出‘在这儿呢,我’,作为对于另一者的回应。”〔69〕列维纳斯的思想指明,“教”不都是朗西埃所说的通过讲解压抑学生的解放,还有使学生获得享受与创造力的一面。

依据朗西埃和列维纳斯的对话,对礼物的接受带有风险,因而也总是以彼此信任的对话呈现。信任反映了师生间的伦理关系。因为要超越自身,所以才需要接受教导;因为教师超越自身,所以其言词才具有教导意义。学生通过教导通达教师,实则也是教师借学生显现自身,这便是列维纳斯所言“教授或被教授,言说或能够被言说”的关系〔70〕。学生信任教师能够说出自我没能力说出的,教师信任学生袒露自我的表白与言说,师生双方基于本体的受教欲望,彼此亲近与托付。因为有他者的存在,“一切交流(即一切真正的社会生活)”才具有教育性〔71〕。教育必须基于信任,不信任他者的教育反而会影响到主体自身真诚的表达。即便在雅科托的实验中,学生依然相信教师给他们设定的任务及准备的教材。如果失去这一信任,那么连学习也无法开始。为了避免来自他者的质疑或批评,要么否定他者,要么缄默自身,这便是教师讲解权威和学生掩饰想法的原因与表现。正是在信任的对话中,教育为学生准备着未知的未来,“教育是告诉学生‘我会让你为未来做好准备’,即使不知道未来会发生什么”〔72〕。

(二)“学”的欲望与“教”的世界

在列维纳斯看来,主体化的首要动力与其说是自我学习的意志,不如说是对他者的欲望。这是一种受教育的欲望。受教育的欲望不以自我满足为目标,而是持续倾听他者不可还原的外在召唤:不是尤利西斯式的返乡,而是亚伯拉罕式的出离自身;不是向他者索求以成为某种主体,而是“无限度地与他者保持不切合性”的事件〔73〕。与此相对的是斯宾诺莎式的欲望:“欲望是心灵对某个它认为是好的事物的一种倾向”,意志则是“一种肯定或否定的能力”〔74〕。因此,在欲望他者之前,主体必然已经拥有决定他者是否值得欲望、应该如何欲望的意志,意志才是欲望的先导。然而,教育的开端出于摆脱孤独状态的迫切与他者异质性的神秘。如前所述,“教”作为礼物,具有滞后性与不确定性,这一欲望和意志的关系并不符合教育现实。并且至少在教育中,对他者的欲望不应该涉及过多的效能考量。这种“于自身中促成,扬弃一切起限定作用的东西”的绝对精神式的自我筹划彰显的是一种无条件的主体性〔75〕,对教育“主体化”任务的强调反对的正是这种不证自明的主体性。

“学”欲望“教”,相应地,“教”的使命是将世界带至“学”的面前。“教”是为了“学”,而不是将“学”限制在“教”中。教育关注自我的转变,而非主体的证成。教育是主体与他者排斥性共存的异托邦。《OECD学习框架2030》提出人类主体以他者性为核心的共主体性目标〔76〕,联合国教科文组织则在《2050年教育愿景宣言》提出“与世界共生”的教育范式变革,从人类中心的教育学转向非人类中心教育学〔77〕。教育的目的不是让学生成为世界中心,而是与他者共生并走向世界。比斯塔认为,学校是“中途之所”,是家通往世界的街道〔78〕。 街道作为“中间领域”,在空间上不像广场作为中心辐射四周,而是交叉多元,没有中心的。然而街道却能够联络内外空间,使万物共存共生,求同存异,而非任何一种中心主义〔79〕。接受教育,便是踏上离家通往世界的征途,教育要做的是给予学生时间,让学生做好进入世界的准备。进入世界并为世界而存,正是教育引导学生“成为主体如何可能”与“如何作为主体存在”的主体化之意蕴所在。