新课标视域下“积累”的常规问题和应对策略

王雪峰

［摘 要］一些教师对积累的认知仍然停留在较为原始的层面，既未能有效引导学生明确积累的目标，导致学生的积累缺乏方向，也未能将其与教学体系进行巧妙融合，虽然专门设置了积累板块，但这一教学内容往往处于边缘化，甚至忽视语文新课标理念，将积累方法窄化为纯粹的知识积累。教师要深入分析其根本原因，并从洞察语言内涵、聚焦言语本质、基于学科实践三个方面提出有针对性的策略，以助力学生核心素养培养目标的实现。

［关键词］积累；核心素养；常规问题；策略

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）01-0042-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）再次明确了语文课程是“学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”的本质定位。这就意味着语文教学需要关注学生对语言材料深入而广泛的积累，关联学生在语文学习时的感知能力、思维意识、表达素养的协同发展。但在教学实践中，一些教师对积累的认知仍然停留在较为原始的层面上，既不向学生渗透积累的目标，使学生的积累毫无方向感，也不与教学体系巧妙融合，看似专门设置积累板块，但往往处于教学边缘化，甚至无视语文新课标理念，将积累方法窄化为纯粹的知识积累。这就需要教师对影响积累的原因进行深入分析，并有针对性地提出解决问题的策略，助力学生核心素养培养目标的落地。

【原因之一】理解缺失，积累陷入机械泥潭

学生对文本感知的不足，严重制约了积累的整体效果，这是机械的记忆和背诵无法弥补的。文本中值得积累的语句，都是文质兼备的典范素材，需要学生多维意识的共同参与，如基于具体鲜活语境的理解能力、转化文字的联想意识、原始经验的有效介入等。由于这一系列理解状态的缺乏，学生无法真正理解文本语句之间的逻辑关系，导致理解和积累之间的断裂，积累自然也就成了一种摆设。

【对策之一】洞察语言内涵，在深度理解中促进积累

（一）基于联想，再现画面中促进积累

一直以来，文本阅读的理解程度有一个鲜明的标尺，即学生能够将原本机械的文字符号转化为作者意欲表现的情境，并以鲜活直观的画面浮现在头脑意识深处，在联想再现的思维过程中内化语言，形成积累。

统编语文教材三年级下册编选了郑振铎的《燕子》一文，第二自然段对春天的描绘运用了许多精妙的语句，如“二三月的春日里……都像赶集似的聚拢来，形成了烂漫无比的春天”。教师可以将这句话中“赶集似的”作为突破口，依循学生的认知规律，引导学生进行理解和积累。首先，准确理解春天里花朵“赶集似的”所展现出来的状态，并通过联系上下文，理解这一拟人化的表达手法背后所蕴藏的丰富内涵；其次，激活学生的想象意识，让学生尝试用自己的语言描述“赶集似的聚拢来”，体悟这究竟是一种怎样的场景；最后，让学生联系生活经验，用生活中曾经看到的“赶集”，推想春天的烂漫和无限生机。

如此一来，学生对文本关键语句的深入理解，为其高效积累奠定了基础。文字符号、生活经验，通过学生的想象，再现了文本语言所呈现的画面。学生在想象、倾吐和表达的过程中，顺利完成了积累目标。

（二）关联自我，情感体悟中促进积累

刘勰認为：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”任何一篇文本都是作者自身内在心境和情感真实而集中的反映。因此，情感既是作者创作的动力源泉，又是读者借助文本与作者进行深度对话的润滑剂。学生只有将文本的内容和内在情感结合起来，才能对语言文字形成亲切感、认同感，从而带着更加积极的体验和思维主动积累。

统编语文教材三年级上册第七单元所设置的语文要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”，这一要素中就涉及了积累的要求，同时强调要积累自己“喜欢”的语句，展现出鲜明的主观特征。这就需要教师引导学生在关注文本语言的独特形式和表达方式的基础上，挖掘其中蕴藏的情感，以唤醒学生的内在动力，用“喜欢”来强化积累的整体效果。

如这一单元中的《大自然的声音》一文，以鲜明的结构、精美的语言，分别从风、水和动物三个不同的维度，展现了大自然各种不同的声音，非常契合本单元语文要素中“感受生动语言”“积累语句”的整体定位。以第三自然段的教学为例，教师在带领学生梳理语段的构段方式和内容后，提出思考问题：“你觉得作者喜欢大自然中‘水这位音乐家吗？”这一问题使学生从内容理解层面转向对文本内在情感的体悟。很多学生选择了描写小雨滴汇聚起来的语句“小溪淙淙，流向河流；河流潺潺，流向大海；大海哗哗，汹涌澎湃”来体悟。教师在点拨中除了要引导学生关注其中排比、对偶、顶真的修辞，还要引导学生从其轻快短促的言语形式中，感受作者的喜爱之情，唤醒学生内在的情感，帮助学生完成经典语句的积累。

在这一案例中，教师尊重学生阅读文本的真实情感，并唤醒学生内在的情感，丰富了学生对文本语言的情感体验，让学生的积累更加主动、更加有效。

【原因之二】难度加大，积累故步自封

积累效益的优劣，既与学生这一主体息息相关，也与处于客体层面的语言素材有着直接的联系。统编语文教材第一、第二学段的很多课文都是学生喜闻乐见的童话、寓言、神话、诗歌或者写景叙事类文本，这些文本语言生动优美、结构清晰明了，便于学生理解和诵读，积累自然就成了顺理成章的事情。随着年级的升高，教材选文的类型也有了明显的转变，虽然同样有着明确的主题和清晰的逻辑，但由于内容转换，学生理解起来还是有不小的难度。尤其是作者的整体规划和构思以及抽象性的主题，对学生来说仍具有较大的挑战性，自然也就会影响学生的深度积累。

【对策之二】聚焦言语本质，在思维支架下强化积累

（一）丰富多维视角，开辟显性的层次结构

基于语文新课标对语文课程属性的定位，要强化学生语言文字的运用，就不能让学生的思维停留在最原始的内容层面上，而要关注其独特的言语形式，以感受作者在表达上的独具匠心。因此，教师要将更多的关注点聚焦在文本的言语形式和结构上，引导学生整体把握文本内容及其内在逻辑。

统编语文教材五年级下册第四单元设置的语文要素是“抓住人物的动作、语言、神态等细节描写，体会人物的内心世界”。本单元编选的《军神》一文，主要通过沃克医生的视角讲述了著名将领刘伯承为了保持头脑清醒，在拒绝使用麻醉剂的情况下给眼部做手术的故事，展现了刘伯承超越常人的顽强意志力。基于单元语文要素，学生应紧扣人物细节对其内心活动进行体悟，并以沃克医生的视角转述这个故事。结合叙事性文本的特点，转述的本质就是积累之后的输出。那如何才能让学生把握故事情节的发展规律、人物言行的细节，并将人物的内心活动融入故事的转述中呢？教师可以组织学生先对文本进行梳理，再以聚合的姿态完成积累。

比如，可以手术为轴心，确定情节发展模块：手术之前、手术之中、手术之后；也可以从刘伯承在沃克医生心中的角色变化来分析：普通的病人、猜测是军人、会说话的钢板、军神、大名鼎鼎的刘伯承；还可以从沃克医生情感的变化来分析：冷淡不悦、关心放松、紧张出汗、敬佩盛赞、激动不已……

情节发展线、人物定位线以及情感变化线，三线合一，搭建了整个故事的框架和脉络。教师可以组织学生绘制思维导图，并将沃克医生和刘伯承在不同发展线中的细节表现纳入思维导图之中，为学生积累之后的转述故事奠定基础。

（二）彰显文体特色，解析内在的逻辑关联

进入第三学段后，叙事记人类文本的篇幅和主题立意有了明显提升，同时还编选了一些理性思维和抽象思维相对鲜明的文本。对于这一类型文本的理解和积累，学生的思维关注力就需要聚焦在文本的内在逻辑上，为顺势而为的积累提供支撑。

如统编语文教材六年级下册就编选了毛泽东的经典文章《为人民服务》。这篇文章是毛泽东在张思德同志追悼会上的发言稿，兼具了演讲和说理两种不同的文本类型。虽然有具体的故事和人物背景，但这篇文章对观点的阐述，对学生的抽象和理性思维能力提出了极高的要求。基于此，教学课文第三自然段时，教师要先组织学生默读语段，明确每一句话的表达意向，并借助语段中的关键词语，明晰语段的表达价值；然后，组织学生以高屋建瓴的视角统整语段，梳理语段中句子的内在关联，同时将这一语段中大量的关联词语删除，让学生对比后辨析关联词的表达效果，进一步感受句子之间的联系；最后，引导学生绘制结构示意图，并依托示意图对这一语段所表达的重点进行复述。

纵观这一案例的教学，理解语段内容是基础，洞察句子之间的关系才是积累和输出的关键所在。因此，教師将教学的重点设置在内在逻辑关系的体悟上，为学生开辟了理解语言、悦纳语言的学习路径，在诵读和建构的基础上帮助学生完成了内在的言语积累。

【原因之三】内驱不足，积累浅尝辄止

学生是具有鲜明主观能动性的生命个体，对语文课程的学习绝不能局限在固有的机械和生硬的状态下。但由于学生缺乏相应的点拨和引领，在言语感知和积累的过程中往往会停留在所谓的诵读与摘抄等固化的层面上，导致平时所积极倡导的“津津有味地学”“饶有兴趣地读”成为奢望。

随着年级升高，文本质态发生转变，学生理性思维明显没有跟上文本质态的发展，未能从自身情感的需要入手形成积累内驱力，时间一长，就容易滑向被动积累、机械积累和消极积累的泥潭。

【对策之三】基于学科实践，在迁移运用中活化积累

（一）激活驱动力，创设积累式运用的鲜活情境

主观能动的积累，绝不是学生对文本资料的单向吸收。入选教材的文本都是文质兼备的典范之作，积累优质语言不能仅仅停留在“记住了”的层面上，还要达成积累之后全面、及时地运用。这样不仅可以让学生的表达更高效，还能凸显温故知新的效果。

统编语文教材五年级上册第七单元编选了著名作家巴金的散文《鸟的天堂》，无论是作者首次来到鸟的天堂的静态描写，还是第二次来到鸟的天堂的动态描写，都展现了大量精妙的语句，值得学生细细品味和积累。但教师不能依照固有理念，直接要求学生反复朗读、生硬摘抄，而要依循语文新课标中的“创设情境”“设置任务”“创设平台”等理念，以情境任务的方式，推动学生对语言材料的运用，最终在迁移运用的过程中自然推进并增强学生的积累效益。

基于这篇课文的内容，教师可以创设以下情境：“现在，越来越多的人将外出旅行作为自己的休闲方式。请你以‘鸟的天堂当地居民的身份，向那些慕名而来的游客介绍这里的特点。”在这一情境任务的驱动下，学生有了明确的表达对象，不仅需要在理解文本素材后进行转化，而且要对文本资料进行理解感知、内化梳理，这样才能顺利完成任务。学生表达思维下的输出和运用，进一步强化了对学文本素材的整理和运用，从而对文本素材的积累更加趋向于灵活。

（二）升级内驱力，在迁移运用中积累表达经验

表达的灵动并不仅仅局限于对文本优美语言的拿来主义，还包含对文本的结构设置、言语形式的创造性呈现以及对表达策略的匹配性尝试。因此，语文课程中的积累就不能局限于显性的语言素材，更要关联作者独具智慧的言语表达经验。教师应借助迁移运用的契机，将关注点聚焦在言语经验上，聚焦在阅读和表达之间的融通与转化上。

统编语文教材三年级上册第六单元所设置的语文要素是“借助关键句理解一段话的意思”，这一训练点的核心价值在于处理好语段的中心句和其他语句之间的关系。如《美丽的小兴安岭》一文，以“总分总”的构段方式，依照一年四季——春夏秋冬的顺序，展现了小兴安岭的物产丰富和优美景色。课文中的每一个语段都有着明确的表达指向，学生积累时能够找到思维的着力点和抓手。教师可以引导学生在初步积累的基础上，将关注点从文本的情境转向生活，选择自己家乡的一个季节，模仿作者的构段技巧，尝试写出家乡景色的特点。这样，能让学生在强化言语实践的过程中丰富表达经验。

在这一案例中，学生看似没有积累到“看得见，摸得着”的言语素材，但通过阅读分析，洞察了作者的构思，转化为自身的经验，并通过模仿表达、迁移运用，实现了言语经验的高效积累。

综上所述，语文核心素养的发展离不开广泛且深入的积累。教师要依托语文新课标，扭转传统理念下积累不足的局面，让学生更多层面、更多维度地接触语言、亲近语言，增强积累的整体效果，助力学生核心素养的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 马莉.“三度”并举，夯实学生语文核心素养[J].陕西教育（教学版），2020（9）：70.

［2] 马晓瑜.在小学语文教学中如何进行语言的积累[J].当代家庭教育，2019（28）：143.

（责编 刘宇帆）