“感觉”的学习论意义及其现实指向

● 马晓华

人既是理性的存在，同时也是感性的存在。人的全面发展离不开感性的“经验”，理性的培养和理智的建立都以感觉、知觉等感性反映过程为基础。因此，教育教学活动的展开不能越过以感官感觉为门户的感性认识过程，只追求理性、理智的唯理主义的教学不利于学生发展的完整性。当前，我国中小学教学存在着过于强调学生的知识符号占有和理智建立的问题，忽视学生感性经验积累和感性发展。真正指向学生发展的教学，不是冷冰冰的纯理性教学，而应该是充满感性要素的活动。教师要正确把握“感觉”的教育意蕴，处理好感性与理性的关系，引导学生对现实世界的感官体验，发展其感性经验，最终帮助他们实现从感性向理性的进阶。

一、“感觉”范畴的意蕴

范畴不仅是思维的工具，而且是理论的种子。范畴体现了对事物的现象与本质、内容与形式、结构与功能的高度概括。［1］“感觉”范畴解释了人的认识、经验、知识、观念等的起点。中西方哲学家从认识论的角度深刻分析了感官感觉对人的认知发展、经验生成的意义，探讨了感觉经验与理性经验、感性与理性的关系等问题，批判了单纯感觉经验的不足，形成了对感觉和感觉经验的系统理解。通过梳理哲学领域关于“感觉”范畴的经典理论，对于发掘感觉的认识论价值和教育学价值，回应课堂教学中学生感官封闭、感性经验缺乏等问题具有重要意义。

（一）感觉是认知发展的起点

在我国认识论的发展历程中，我国古代哲学家围绕认识的来源、产生及其发展过程与形式等，作出了大量探索。其中，感觉被称为“闻见”，思维被称为“思虑”，感觉与思维作为一对范畴解释着认识的产生与发展问题。孔子在论学习和人的认识过程时，主张“多闻”“多见”，提出“多闻，择其善者而从之；多见而识之，知之次也”［2］，强调了感觉对学习和认识发展的重要性。墨子提出了“知材说”，认为人天生具有感知的能力，能用感官接触外物从而获得感性认识。王充批判了唯心主义的先验之知，指出“如无闻见，则无所状”［3］，肯定了感官与外物接触对认知发展的促进作用。张载提出了感官与外部事物之间交互的“交感”概念，认为感觉器官“交感”万物是认识产生的起点。王夫之在肯定感官作用的基础之上，进一步强调了“心官与耳目均用”，认为完整的认识过程需要感官和心灵的共同参与。

西方哲学关于“感觉”范畴的考察，主要建立在经验论和知识论的意义之上，同样强调感觉和感觉经验的认知价值。如托马斯主义主张“获得知识是通过感觉经验”，“所有人类知识均建立在对特殊事物的感觉经验基础之上”［4］，认为基于感官感觉形成的感觉经验对个体认知的初步建立具有重要作用。从洛克到休谟的英国古典经验主义者进一步建立起了关于“感觉”范畴的系统理解。洛克是感觉主义的集大成者，“第一个具体地分析阐述了知识产生过程中人的感觉和心灵所具有的能力和作用，试图从人的内在机能方面澄清知识的来源、界限、范围和标准等问题”［5］，以“感觉的经验论”实现了近代哲学的认识论转向。在洛克这里，感觉和心灵对知识的产生和个体认知的发展具有同等重要的地位。他反对笛卡尔等人的天赋观念说，认为人的心灵是一块白板，提出观念来源于感觉或反映：“首先，我们的感官，在熟悉了特殊的可感对象之后，根据这些对象刺激感官的各种方式，能把各种事物的知觉确实传达到思想中。我们大部分观念，都是来源于我们的感官，且是由感官进入思想中的。”［6］他认为，感觉经验的积累为观念的建立提供了感性的材料，可以说没有感觉就没有观念。培根与霍布斯同样肯定了感觉的重要性，认为感觉是人的感官作用于对象而获得的经验材料。但是，他们进一步看到了基于感觉的感性经验向理性之间的进阶，认为知识的获得与观念的生成还需要人运用理性对感性经验材料进行加工整理。休谟基于经验主义的观点总结了两种知识的类型，一是建立在感觉经验基础上从而最终建立在感性知觉基础上的经验知识，二是建立在关于概念之间关系的规约基础上的逻辑知识。其中，感觉印象是经验知识的起源，感觉对个体的经验知识形成具有不可忽视的作用。18 世纪的法国唯物主义继承了英国经验主义的传统，孔狄亚克在对感觉和感觉经验的认识上，主张观念性的知识只来源于感觉；同时，对人的心理活动来说，心理的全部复杂性可能来自某种单一的感觉能力，心理活动建立在感觉经验的基础之上。这其实揭示了感觉与其他更高层次的知觉、表象、记忆、思维等心理活动的关系，即没有感觉经验的奠基知觉、表象以及思维等就无法获得发展。爱尔维修发展了感觉论，把理性认识还原为感觉。他认为感觉是沟通思维与外界的桥梁，并进一步把感性引入了伦理学，确立了“快乐与痛苦”感觉的自爱原则。其实，他的思想在一定程度上混淆了认识论的感觉与伦理学上的感受性。从本质来看，感受是高于感觉的属，如果说感觉处于认知层面，那感受则既是认知的，也是社会的、道德的、情感的、审美的。感受性既体现为人的感觉等感性方面，同时也包含了理性。德国古典哲学家费希特探讨了感觉对“自我”和存在的意义，他在继承康德思想的基础上尝试弥补康德思想的一元论倾向，将实践哲学与理论哲学加以统一，提出了“绝对自我”的思想。在《全部知识学的基础》一书中，费希特指出“自我”是知识学的出发点，认为自我是作为使其自身得以存在的一种行动，并将之区分为实践自我与理论自我。他认为，感觉是理论自我的第一发展阶段：“自我发觉第一次反思带来的限制，产生了受到强制而无能为力的情感。理论自我就进入了第一发展阶段，成为感觉。”［7］换句话说，感觉是理论自我的意识发展的初级阶段，感觉推动着自我产生冲动、渴望等高级心理，是自我达成自觉状态的前提。

（二）感觉经验向理性思维的进阶

从人的认识发展过程来看，认识的完整建立要经历感性认识和理性认识两个阶段。在这一过程中，感觉与思维、感性经验与理性经验从相对独立走向进阶与统一。单纯的感官感觉和感觉经验是部分的、不完整的，感觉还要进一步发展为知觉、表象，上升为思维，最终实现人感性与理性的统一。

全面理解和把握“感觉”范畴的意蕴，不仅要明晰感觉对认知的发展价值，同时也要正确看待感觉经验的局限性，以实现感觉的进阶。我国古代哲学关于感觉和思维关系问题的探讨，便渗透着对单纯感觉经验不足的揭示。孔子主张人在“多闻”“多见”的同时，还要“学”“思”并重。这里的“学”指向对外部事物的感官体验，是感性认识的获得；而“思”指思考、思维，只有感性的认识而没有理性思维人就会被事物的表象蒙蔽。这一观点在孟子的思想中也有所体现。他认为耳、目等感觉器官会受到外部事物的限制，强调理性思维对感觉经验潜在不可靠性的修正。荀子发展了唯物主义反映论，并进一步提出了关于认识的进阶观点，使感觉与思维、感性与理性真正统一起来。他强调“缘天官”，“必待天官”，人具有认识客观事物的能力，感官接触、感知外物是认识发展的第一阶段，思维则是认识发展的第二阶段；只有感官的体验和感觉经验，人的认识是粗浅、表层的，还需要思维的作用实现认识的深化。西方哲学中，笛卡尔、斯宾诺莎等唯理主义者主张天赋观念，认为感觉经验是不可靠的，理性推理是认识的唯一来源。唯理主义在一定程度上揭示了感觉的认知限度，但也片面地否定了感官感觉对外部事物的认知价值。事实上，理性对认识的完善离不开感觉经验等感性材料的奠基，要获得系统的规律性认识需要在感性认识基础之上对事物进行分析、比较。这也意味着，既要重视感官对外界接触所积累的感觉经验，同时也必须重视思维对感觉经验的修正。

总体来看，感觉和思维的关系揭示了认识的起点和发展进阶规律，感觉和思维不是割裂的、对立的，感觉是思维得以建立的基础，思维又对感觉可能存在的错误进行修正，两者在统一中不断实现认识的完善。激进的唯感觉论者和唯理论者都存在着把感觉与思维、感性与理性、身与心二元对立的根本谬误。这种二元对立的传统也对教育教学活动产生了深远影响，造成了“脖子以上的学习”，彻底忽视了感觉经验对促进个体心智健全的作用。杜威认为“感觉”属性也可以被称为“感受”属性或大脑的属性，“和对象相比，感觉意指一种被称为精神的独特的存在”［8］，“感觉首先是在经验之流中存在着的，是有机体与环境交互作用的一些组成部分”［9］。基于感觉与身体运动的这种协调关系，杜威消解了感觉与思维、感性与理性、身与心之间的二元对立：感觉意味着经验意义的变化，个体在与环境相互作用的过程中经历和感受自己的行动结果，身体和感觉的密切互动促进着个体经验的生成。

二、感觉的内涵及其学习论意义

感觉是人认知发展的基础，学习的发生离不开个体的感官参与和感觉生成。传统的课堂学习强调知识的符号化记忆、训练，以单向度的学习环境封闭学生的感觉器官和感性体验，忽视了学生与现实世界的多维互动，也造成了学生学习的机械化和表层化。因此，我们要深入理解和把握感觉与学习的关系，回应感觉的发展价值，推动课堂学习形态变革。

（一）感觉及其育人价值

一般意义上的“感觉”一词即感官感觉，指人通过眼、耳、口、鼻等感觉器官获得的基础体验，如视觉、听觉、味觉、嗅觉等。在法国后现代主义哲学家德勒兹那里，不同的感觉器官赋予了感觉不同的层次：“感觉必须包含不同的构成层次，一种构成领域的多样性。任何感觉，任何形象，本身都已经是‘堆积起来的’‘凝固的’，就像在一个石灰质的形象中”［10］，“感觉的不同层次真的就是与不同的感觉器官有关的感觉领域”［11］，感觉的不同层次都有其相应的感觉器官相伴随。由某种感官产生的单一感觉体现了这种感觉器官和感觉层次的独特性。同时，不同的感官产生的感觉也相互影响，共同促进个体感觉的深化。1954年，贝克斯顿、赫伦、斯科特等心理学家设计了“感觉剥夺实验”，通过观察一系列被剥夺感觉能力的实验对象发现，感觉的丧失会造成个体注意力涣散、思维混乱、知觉能力损伤、想象能力畸变等问题，并在此基础上揭示了感觉对个体发展的重要意义：即感觉是认知的开端，是知觉、想象、思维等一切较高级的心理现象的基础。“感觉剥夺实验”也从侧面证明了认识环境对个体健康发展的重要价值，对感觉的剥夺在一定程度上割裂了个体与环境的互动，个体由于感知不到丰富的环境刺激从而产生了一系列心理问题。

从感觉的本质来看，感觉指向身体，感觉是身体感知能力的生动体现。感觉器官是身体的一部分，个体的感官接受外部刺激产生感觉的过程也是身体与外界发生互动、建立联系的过程。身体是“将全部肢体和器官、肉体与心灵、躯体和环境、身体和自然、主体与对象、自我和他物，皆包容与整合为一体的‘身体场’和‘知觉场’”［12］，“身体是在世界上存在的媒介物，拥有一个身体，于一个生物而言就是介入一个确定的环境，参与某些计划并继续置身于其中”［13］。指向身体的感觉具有复杂性，在这里，感觉不再只是单纯的某一感觉器官产生的东西，而是在身体场、知觉场以及环境等的共同作用下的综合产物。“由于客观身体的起源只不过是物体的构成中的一个因素，所以身体在退出客观世界时，拉动了把身体和它的周围环境联系在一起的意向之线，并最终将向我们揭示有感觉能力的主体和被感知的世界。”［14］此外，指向身体的感觉也具有了可见的节奏和律动：“感觉，就好像是那道波与在身体上起作用的各种力量的相遇，是‘情感的田径运动’，是叫喊与气。”［15］感觉是身体的机能，是身体运动的结果；身体的节奏和律动使感觉外化，具有了音乐表现。

从感觉的形成来看，感觉是客观世界直接作用于个体感觉器官的结果，是事物的个别属性在人脑中的反映。“任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观外界的感觉”［16］，对感觉的承认实际体现了对现实世界客观性的承认。早在18 世纪，被称为唯物主义鼻祖的德国哲学家霍尔巴赫就在《自然的体系》中指出，世界是一个自然的体系：“人是自然的产物，存在于自然之中，服从于自然的法则，不能超越自然，就是在思维中也不能走出自然。”［17］感觉是人的感官对自然体系或外部世界的反映［18］，感觉依赖于直接反映的客观对象，对象存在感觉才存在。同时，感觉的对象不是任意的，感觉具有意向性。“感觉可能是意向的，即是说，感觉不像一个物体那样以本身为基础，感觉指向和表示感觉以外的东西……感觉是意向的，因为我在感性事物中发现了某种生存节律的建议——外展和内收。”［19］感觉总是通过身体感官指向外部的环境和事物，同时又必须依靠身体整体的力量去进行意向活动，以实现内部的认知。

人的主动性表现为人对可能发生的事有预期的感觉、想象以及价值了解和把握，感觉指向人的主动认知能力，人只有能“感觉”才能进一步去“认识”。基于学生学习的立场认识感觉，即是将感觉视为学生主体的主动性表现，重视感官感觉对个体发展的积极作用，促进学生与现实世界建立多维互动；同时，也要注意克服单纯感觉经验的片面性，实现帮助学生从感觉经验向理性经验的进阶，培养其思维的敏捷性和深刻性。区别于动物的感觉，人的感觉不完全是被动的，具有一定程度上的主动性和复杂性。动物的感觉只是对外部刺激的机械反映，而人的感觉是认识的开端，人可以有目的地选择感觉的对象和结果。人的感觉还可以通过人脑的作用进一步发展为知觉、表象等感性形式，并进阶为理性。马克思主义基于实践的本质揭示了认识发展的过程性：“人对事物的认识，总要经过多次反复，要有一个积累的过程。要积累大量的感性材料，才会引起感性认识到理性认识的飞跃。”［20］完整的认识包含感性认识和理性认识两个阶段。其中，感性认识是反映现象的认识过程，理性认识是反映本质的认识过程；感性认识为理性认识奠定基础，认识的发展最终指向感性认识向理性认识的进阶。在感性认识中，感觉是最基础、最根本的存在，是主体对客体进行主观转化而形成的产物，是未经大脑加工修饰的粗浅意识，是主体对客体的第一反映，是人们进行后续学习所需的重要“原材料”。学习的本质，是主体将客体转化为感觉，然后对感觉进行建构，从而形成新意识的过程。［21］在此意义上，指向学生认知完整发展的学习需要重视感觉经验的积累，兼顾学生感性和理性的发展。

（二）学习的发生离不开个体感觉的参与

感觉在人的认知和经验丰富中发挥着重要作用，作为发展性活动的学习自然也要观照学生感觉经验的生成与进阶。感觉教育、直观教学、自然教育、感官教育等教育教学思想与实践，深刻体现了感觉对学生学习的独特价值。

早在17 世纪，夸美纽斯就系统论述了感觉教育的重要性，并提出了直观性的教学原则，强调注重学生感性和理性的和谐发展。他认为“人是感觉的动物，总是渴望着考察、领悟”［22］，感官比其他一切事物更能证明科学的真实性与准确性，“因为万物自己直接印在感官上面，而印在悟性上面则是间接的，是通过感官的”［23］，因而教育教学活动要引导学生学会运用感官进行观察、体验、感悟，以获得关于抽象知识的直观把握。在夸美纽斯的视野中，人的本身不过是一种“和谐”，是感性与理性的和谐，人的本质是感性与理性的统一。因此，其感觉教育虽然突出强调要发展人的感觉和感性能力，但同时也看到了理性培育的重要性，将发展人的理性作为感觉教育的第二大任务。在《世界图解》一书中，夸美纽斯基于感觉论提出了直观性的教学原则，这一原则被逐步发展为直观教学。俄国教育学家乌申斯基对直观教学的必要性作了论证，提出要充分重视利用图片、实物、模型等教具引导学生对知识的直观把握。凯洛夫在《教育学》中将“直观性原则”作为教学的首要原则。由此，直观教学便由不自觉的行为活动转为有意识的教学活动［24］。直观教学实质上是一种传授观察经验的教学，重视视觉、听觉等教具和教材的选择应用，主张学生借助感官从外部世界获得的感觉经验是认知发展的基础。在此意义上，教学应该从观察实际事物开始，通过实际事物、模型、图片等直观教具促进学生获得直观经验。卢梭的自然教育思想也强调了感觉对人的发展价值。他认为，人天然地具有感觉的能力，自然天性的实现和观念的建立必须借助感觉经验。赫尔巴特对感觉教育思想作出了进一步发展，在心理学的基础上提出了统觉论。“统觉”是赫尔巴特教育思想中的一个最基本的心理学概念，指意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身为一体的观念的同化过程。“统觉”即内在的感觉，统觉论的基本含义是：当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进入到意识阈上，二者的联合就进一步巩固了观念的地位。赫尔巴特进一步指出：兴趣赋予了统觉活动以主动性。当观念活动对事物的特性产生了兴趣这样一种活动时，意识阈上的观念就处于高度的活跃状态，因而更易唤起原有的观念并建立新的观念。在统觉活动中，兴趣是统觉的推动条件，而感官接受刺激并形成感觉是统觉产生的前提。

感觉在认知发展中具有重要作用，因此教师要锻炼学生感觉器官的灵活性、敏捷性，促进个体多维感官经验的生成，推动感官教育的实施。感官教育是以感觉教具为媒介，发展学生听觉、视觉、味觉、触觉和嗅觉的敏感性，提高其认知能力，促进思想和观念形成的过程。蒙台梭利认为，感官教育既是发展高层次精神活动的基础，也是人格发展的原动力；并主张，学习必须通过感觉与知觉的历程，概念的形成必须以感觉教育的操作练习为基础。［25］感觉教育的目的不在于使儿童认识颜色、形状和物体的不同性质，而在于通过注意、比较和判断的练习，改善其感官，使其感受性更加敏捷、准确和精练。［26］被经济合作与发展组织（OECD）评为“最优秀的教育建筑”的日本蒙台梭利学校藤幼儿园，针对现代化设备剥夺儿童感官体验的现实问题，以“一个时代的终结”为设计主题构建教育环境，为儿童的生长发展提供关于过去时代的感官体验。美国教育学家约翰逊创办的“有机教育”实验学校费尔霍普学校，也设置了“感觉培养”（sense culture）课程，通过对儿童的身体和肌肉进行具体训练，锻炼其不同的官能，发展学生的运动协调感。这些案例都体现了感官教育的积极实践与发展价值。当代的具身学习思想也体现了感官感觉、感官体验的意义，强调身体感官与知觉、环境的整体性。这是对传统认知学习的超越，同时也是对强调单一感官的学习和教学的进一步发展。

三、以感知学习促进学生的认知进阶

感觉是学生认知形成和学习发生的基础。无论是作为心理机制的感觉还是指向身体的感觉，都有重要的个体发展价值。指向学生完整发展的教学必须重视培养学生的感官敏锐性，引导学生感知、理解现实世界，使丰富的可感体验进入学生的学习过程，促进学生认知的完善和深化。

（一）转变教学观，克服理性至上的弊端

现代社会技术理性主义盛行，深刻影响了学校教育和教学活动的价值选择。功利化的教育将学习物化为对未来的一种投资，致使学习的育人价值异化。正如鲁洁教授所指出的：“在一个商品化的社会中，知识也被商品化，成了人们用以交换他所要占有物品的商品，人们不再为了认识而去学习，而是为了分数、学历、文凭、证书……知识学习的本意荡然无存，学习意义的异化到达极致。”［27］这种理性至上、功利取向的课堂教学，强调通过对知识的符号化占有发展学生的理性经验，忽视了学生感性经验的丰富和感性的发展。理性主义至上的课堂教学缺少对学生感知学习的重视，损害了课堂的发展性。

从知识产生的过程与结果的角度来看，理性主义取向的教学使教师片面化、符号化地理解知识，忽视了知识的内在构成和本质属性，使知识学习成为符号占有的过程，割裂了知识与现实世界、学生生活经验的关联。而一旦知识和课程脱离了学生，外在于学生的生活经验和生命体验，成为一种符号化的表征，学习也就变成了对知识的表面化、机械化接受和功利性的占有，“这种占有使知识与人的关系终止于人对知识的征服、储藏，甚至扭曲为简单地死记硬背”［28］。因此，教师必须转变理性至上的教学观，正确认识学生学习的内在过程，由教符号转向引导学生通过对客观世界的感知积累感性材料，促进学生的感性学习和感性认知发展，并通过学习的深化进一步引领学生从感性认识向理性认识进阶。

（二）引导学生的感官参与

感觉器官是人认识现实世界的生理基础。人在借助感官进行听、看、嗅、触等感觉行为的过程中，逐步实现与现实世界的交往。学生学习中的感觉行为指向学生与学科知识的感官互动，这也意味着教学要超越学科知识的符号呈现方式，发现与学科知识相关联的真实情境和现象，引导学生进行观察、身体参与等活动。

观察是学生视觉感官参与到学习过程的活动。观察是一种有目的地“看”的行为，通过这种观察学生可以获得与知识相关的事实、现象等。2022 年新修订的义务教育阶段各学科课程标准深刻体现了“观察”这一关键词的内涵，数学、语文、地理、生物、化学、物理等学科的学习都要求学生积极地观察自然现象和现实生活，以此建立学科知识与个体经验的联系。《义务教育数学课程标准（2022 年版）》将“用数学的眼光观察现实世界”作为核心素养之一，指出数学为学生提供了一种特殊的认识和探究现实世界的观察方式，“义务教育阶段学生的数学眼光主要表现为：抽象能力（包括数感、量感、符号意识）、几何直观、空间观念与创新意识”［29］，强调培养学生从数学角度观察的意识和习惯；《义务教育语文课程标准（2022 年版）》注重现实生活和真实情境的意义，强调学生积极观察与感知生活。《义务教育地理课程标准（2022 年版）》指出地理课程贴近生活，关注自然和社会，引导学生观察和认识地理环境，体验和感悟人地关系，突出观察、比较、分析的学习方法。《义务教育化学课程标准（2022 年版）》强调学生学会运用观察、实验、调查等手段获取化学事实。在观察学习的过程中，那些仅仅观察示范模式的人收获甚少，而那些在认知上把示范活动转换成有利于记忆的符号编码的人却获得优良的学习和保持。［30］因此，学生的观察行为不能仅仅停留在视觉化的“看”的层面，还要在学习过程中将观察到的事实、现象等与学科观念结合，这会使基于观察形成的感觉经验进一步与学科知识建立联结。学生通过符号编码深化知识理解，才能建立学科观念。

身体参与是以人的身体为载体的活动方式。身体使人能够介入和置身于环境并参与行动，因而从一定意义上说，身体就是一种感官。梅洛-庞蒂基于胡塞尔的现象学提出了“具身的主体性”（embodied subjectivity）概念，强调“人的主体性是通过物理性的身体与世界的互动而形成的，身体就是主体，身体在知觉”［31］。学习不是学习者去掌握寄存于纷繁复杂环境里的等待发现的知识，而是学习者置身变化莫测的环境中依靠身体亲历对环境属性主动探索、体验的过程。［32］在身体参与的学习中，学生自身被自我体验为具有感觉、思维和行动的整体；其感觉、思维和行动彼此关联，共同促进学生的发展。因此，教学要克服离身的学习，通过引导学生在学习活动中的身体参与，提高学生学习的具身性。

（三）丰富学习中的可感体验

英国哲学家奥斯汀在《感觉与可感物》中指出：“知识是一个结构，上面诸层是通过推论获得的，基础则是推论以之为根据的‘与料’。”［33］可感物和感觉的获得是学生的学习的前提，因此教师在教学中要通过多样化的活动丰富学生的可感体验。

人的理解力、知识、观念皆依赖于人对外部世界的感觉和知觉。缺少可感物和可体验对象的课堂是枯萎的、干瘪的、毫无生气的理解环境，无助于学生理解力的发展。［34］因此，教学要拓展学生的学习空间，促进学生与现实世界的互动，以使其获得丰富的可感体验。教学作为有计划、有目的地培养人的实践活动，需要在一定的空间内展开，空间是教学活动展开的重要场域，教学空间催生着教学活动的生命力。一方面，学校要增加活动场馆、实践基地等教育设施，打破育人环境的单向度与封闭性的现实困境，为学生构建多向度、立体化的发展空间，优化育人环境，“建构对教育具有实质影响力的环境”［35］，使学生可以直接亲身感知、体验。另一方面，学校也要重视教室空间的优化，通过优化教室空间提升学生课堂学习的体验感。教室空间规划既是班级文化建设的重要构成，也是影响学生学习体验的关键因素之一。教室的座位布局要根据学生的学习活动方式灵活化，增进学生与学习对象之间的互动；教室板报和墙面设计要符合学生的心理发展特点，增强色彩感和创新性，丰富学生的感官体验。

（四）实现感性与理性的逻辑转化

感觉是认知的起点，教学重视感觉在学生学习中的意义强调丰富学生的感官体验，使学生在对现实世界的感知中积累感觉材料，发展其感性经验。同时，感觉与知觉、表象、思维之间存在着逻辑转化关系，课堂教学活动的展开最终指向理性的回归与建立。

从本质上讲，感觉、知觉、表象和思维都是意识反映客观世界的不同形式。其中，感官感觉是“人对外部世界反映的最初的、最开始的形式”［36］，是对事物个别属性的反映。知觉是比感觉高一层次的反映形式，知觉把握事物的整体属性和不同属性间的联系。对于知觉的对象，有两种代表性的观点：知觉表象论和直接实在论。知觉表象论认为，个体知觉的对象是感觉“与料”，个体不能直接知觉到对象本身。与之相反，直接实在论则认为，个体可以直接知觉到客观世界，其代表人物是美国哲学家约翰·R·塞尔。他在《心灵导论》中通过语言的公共性论证，驳斥了知觉的对象是感觉予料的观点。塞尔认为，在生活世界中，人们能够成功地进行交流所使用的是公共语言，而公共语言中的指称对象是一个公共对象，感觉“与料”则是私人的；如果大家知觉到的都只是私人的表象，那人与人之间就无法进行交流。［37］美国心理学家托马斯L.贝纳特指出：“所谓感觉是指将环境刺激的信息传入脑的手段。而知觉则是从刺激汇集的世界中抽绎出有关信息的过程。因此，知觉可以看成是一种适应的过程。”［38］感觉和知觉都是认识的感性阶段，从两者的关系来看，感觉为知觉提供信息材料，知觉则对这些信息进行察觉。感觉总在知觉之前，并且依赖于环境，“作为生存之样式，不能像知觉那样与最终作为世界的背景分离”［39］；而知觉则是对感觉的明晰和超越，知觉的建立进一步推动着表象的形成。表象是对知觉的进一步概括、抽象，是人脑对所感知的事物的映像显现，可以划分为知觉表象和知觉后表象。其中，知觉表象指对初次知觉到的对象的显现，而知觉后表象则是对知觉表象的表象，是表象的再现。正如胡塞尔在其现象学研究中指出的：“在想象中表象一个对象，这就是当下拥有一个带有再现特征的显现。由于这个特征，显现的对象不再被看作当下的，而是被视为当下化的，这个显现只是再现了它。”［40］我们可以基于认知的视角理解感觉、知觉和表象的关系：一方面感觉、知觉和表象都是认识发展的感性阶段，体现了认识对事物的把握；另一方面，感觉、知觉和表象之间存在进阶关系，感觉是最基础的阶段，感觉需要进一步发展为知觉，知觉又进一步为表象的形成提供材料。认识的发展最终指向感性向理性的进阶，这就需要个体在感知觉和表象的基础上经历思维的过程，发展理性。因此，教师一方面要重视学生的感性经验积累，引导学生感觉、知觉与表象的建立；另一方面也要基于感觉与知觉、表象、思维之间的逻辑转化关系，发展学生的理性经验和理性思维。