大单元视角下的写作教学实践与研究

江苏省南通市通州区通州小学 王 灿

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）提出语文教学要“注重听说读写的整合，促进学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”由此可见，《标准》倡导设计大单元教学活动，以大主题或大任务为中心，分析、整合、重组、开发学习内容，形成具有明确主题、目标、任务、情境、活动等要素的结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计。在小学写作教学中，基于大单元视角设计写作活动，能充分融合听说读写，帮助学生挖掘写作素材，学习写作技巧，从而全面提升写作综合水平。

一、研磨文本材料，生成写作素材

1.人物材料，理解高尚人格

《标准》认为在语文教学中，教师要指导学生“继续丰富自己的积累。分类整理、欣赏、交流所积累的词语、名句、诗文等，并在日常读写活动中积极运用，提升自身的中华文化修养。”在设计写作单元活动的时候，教师要让学生基于文本挖掘写作素材。他们可以从作品中描写的人物形象入手，自主拓展阅读，积累更多人物素材，感受他们的高尚人格，并用于写作中。

《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》《西门豹》等文章虽然内容、主题、人物各不相同，但是它们都展现了人物爱国爱家的高尚情怀。教师可以围绕“拳拳爱国之心”主题，设计大单元读写活动，指导学生收集并生成人物材料。任务一为“阅读经典片段，感受人物情怀”。学生要阅读课文，说说主人公做了一些什么，从中能感受到怎样的精神世界。如从《为中华之崛起而读书》一文中能感受到周恩来的宏伟志向，感受到他的社会责任感和使命感。任务二为“搜索多元资料，全面积累素材”。学生通过上网搜索、翻阅史书等方法，收集更多伟人的事迹。他们可以先搜索周恩来、梅兰芳、西门豹等课本中人物的事迹，看看他们除了文章谈到的精神以外，还有哪些高尚的人格。如有学生发现还具有清廉刻苦、不谋私利的高尚品德。任务三为“结合创作主题，灵活运用素材”。学生要分门别类地整理收集到的人物素材，将具有同一种品格的资料整合在一起，自主运用这些资料。学生要认识到，同一个素材可以用于不同的创作主题，同一个主题也可以用不同的素材。如《为中华之崛起而读书》中的素材不仅可以用于“爱国”主题，还可以用于“刻苦治学”主题。在“刻苦治学”主题中，则还可以融入囊萤映雪、悬梁刺股、凿壁偷光等其他的素材。从阅读鉴赏课文到拓展挖掘资料，学生的视野更宽阔，同时，他们也积累了不少新颖的写作素材，在创作中可以结合实际情况运用。

2.语言材料，指导细节描写

学生还可以在阅读中挖掘语言材料，分析作者运用了哪些细节描写的手法，掌握写作要点，并运用到自主创作中。

《人物描写一组》《刷子李》和本单元的习作例文《我的朋友容容》《小守门员和他的观众们》等，都运用了人物细节描写手法，展现了人物丰满的性格特点。教师可以将它们整合起来，设计大单元教学活动。任务一要求学生以《人物描写一组》为例子，分析《摔跤》《他像一棵挺脱的树》《两茎灯草》等经典片段中使用了哪些细节描写手法，然后回忆此前读过的其他课文，收集更多细节描写的手法。如《军神》中：“病人一声不吭，双手紧紧抓住身下的白床单，手背青筋暴起，汗如雨下”用的是动作描写的手法，展现了痛苦却坚定的人物形象。任务二要求学生以《刷子李》为例子，具体分析其中运用了哪些细节描写的手法，并思考如何运用细节手法，展现人物的典型特点。如有一名学生发现作者用动作细节展现了刷子李的自信，又用曹小三的心理变化反衬出刷子李的技艺高超。任务三要求学生阅读例文《我的朋友容容》《小守门员和他的观众们》，思考作者运用了什么写作手法，如果自己创作同类型的文章，该如何做。如有一名学生谈到在创作《小守门员和他的观众们》时候，自己会多用一些心理细节描写的手法，烘托出守门员和观众的心情。守门员气定神闲，但是观众却十分紧张。这样写的话，既模仿了《刷子李》的细节描写手法，同时又写出了自己的个性构想。细节描写的手法有很多种，不同文体的作品适合运用不同的细节描写。在大单元视域下，教师要整合具有相同特点的文章，设计系统化的读写活动，让学生注意掌握各种细节描写的手法。

二、鉴赏经典片段，发展写作技能

1.融合，创新行文结构

在《标准》中谈到要“注意整合听说读写”，要让学生“感受文学作品语言、形象、情感等方面的独特魅力和思想内涵，提升审美能力和审美品位”，同时还提出要鼓励学生“运用多样的形式呈现作品，发挥自己的创造性。”由此可见，教师要指导学生鉴赏经典作品，分析其行文结构的特点，然后将自己的个性化审美观点融入其中，设计有新意的结构，并用于自主创作。

学习了《猫》《母鸡》《白鹅》后，教师组织学生参与“我的动物朋友”单元读写活动。在活动中，要运用融合的方法，指导学生鉴赏经典作品，并提升写作水平。任务一为“对比总结行文结构”，学生要阅读《猫》《母鸡》《白鹅》这几篇文章，列出大纲或绘制思维导图，整理作者的写作思路。他们还要对比分析，说说这些文章在结构上的异同点。如有一名学生认为《猫》《母鸡》在结构上有一定的差异，《猫》用的是递进的手法，作者对猫的情感也逐步提升，这从“小猫满月的时候更可爱”等过渡性词句中能看出这一点。《母鸡》用的则是转折的结构，作者用“可是，现在我改变了想法”等词句展现了自己观点的变化。任务二为“自主设计创新结构”，学生要分析此前绘制的思维导图，说说如何调整节点之间的关系，又或者在某些节点之间建立连线，写出结构新颖的作品。他们可以参与小组互动，各自提出自己的观点。如有一名学生提出可以将不同的逻辑关系融入到作文中，除了写“递进、转折”关系的文章以外，还可以写“因果关系、对比关系、归纳关系”等其他的文章。如有一名学生的中心观点是“狗是忠诚的动物”，他采用了“归纳关系”，分写不同种类、性别、体型大小的狗都很忠诚，最后指向中心观点“所有的狗都是忠诚的。”大单元教学的整合性要体现在写作手法的融合上。学生不仅仅仅鉴赏、理解经典写作手法，还要融入自己的个性观点，通过改良创新等方式，提升自己的能力。

2.转化，拔高立意境界

转化也是发展学生写作技能的一种方法。学生要在阅读鉴赏中总结经典作品立意的高妙之处，总结归纳有哪些方法能提升作品的境界美，然后将其转化运用到自己的创作中，进而写出耐人寻味的文章。

《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》等文章看似写的是寻常是事物，但是实际上都有着深刻的寓意，给读者耐人寻味之感。教师可以整合这些作品，设计大单元学习活动，让学生转化能力，写出境界更高的文章。任务一为“阅读课文，体会深远意境”，学生分别阅读课文，总结它们的主题思想。如《落花生》讲述了做人的道理，《桂花雨》展现了童年的乐趣，《珍珠鸟》体现了人与动物相互信任。任务二要指导学生提升抽象总结的能力。他们要将这几篇课文整合起来，分析在创作中要如何让境界拔高，同时又不会给人故意雕琢的感觉。如有一名学生认为可以将展现主题思想的词句融入到主人公的对话中，由主人公说出。这样会给人更自然的感觉。任务三则引导学生学以致用，自主创作。学生试着创作《我的心爱之物》一文，要在自然的状态下拔高作品的立意。如有一名学生写的是“外婆亲手做的洋娃娃”，他加入了细节描写，展现外婆心灵手巧的一面，并写了自己如何与洋娃娃玩耍，展现了喜爱之情。他用心理细节描写的方法体现了外婆对自己的爱，同时也委婉地表达了对已故外婆的思念之情。在大单元教学中，教师要将原本零碎的、单篇化的知识点，转化成系统的大单元学习内容。鉴赏作品的立意境界，原本是单篇化的学习点，但是如果能将寓意深刻的作品整合起来，则能推动学生主动探究，提升他们审题立意的水平。

三、设计驱动任务，增强写作意识

1.情境式，强化主题意识

《标准》中特别提到可以“文学阅读与创意表达”任务群，让学生在语文实践活动中，获得个性化的审美体验，并尝试表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。设计驱动任务的方法有多种，情境式任务指的是围绕某个主题创设情境，引导学生融入其中，解决问题。这种活动形式能提升学生的切身感受，进而强化他们的主题意识。

《祖父的园子》《月是故乡明》《梅花魂》等作品都展现了成长过程中的瞬间，通过这些作品，学生认识到“成长”并不仅仅是身体上的成长，而且还体现了精神上逐步变得丰满。在设计驱动任务的时候，教师要结合“成长”主题，让学生思考如何在作品中展现“成长”的多元性。任务一采用角色扮演法创设情境，学生要演绎《梅花魂》等课文的片段，和主人公形成共鸣，思考主人公为何要选择回到家乡，主人公为何对“中国”怀有深厚的爱。任务二采用交流互动法，创设生活化的学习情境。学生要讲述自己的成长故事，说说自己获得了哪些启迪。教师也要加入学生的讨论中，引导他们多元感悟“成长”主题。如有一名学生讲述自己学会了做法，在技能上得到了“成长”。此时教师可以提醒其思考为何要学习做法，通过“想帮助爸爸妈妈分担一些家务，让爸爸妈妈更轻松一点”这个心理细节入手，让主题升华，展现出自己想要承担家庭责任，得到了精神上的“成长”。最后，学生要整合想法，以“那一刻，我长大了”为题自主写作。如此设计任务，体现了文本情境、生活情境之间的融合，有助于学生深刻感悟创作主题，增强主题意识。情境式任务能让学生融入到特定的情境中，他们可以将自己的真实生活经历融入到创作中，让思维保持活跃，从而提升写作意识。

2.应用式，树立读者意识

基于大单元视域设计驱动任务时，还可以设计应用式任务。这样能让学生认识到写作能帮助自己解决实际问题，让自己可以表达对生活的理解和感悟。在活动中，学生可以站在读者的角度思考如何写作，从而树立读者意识。

学习了《古人谈读书》《忆读书》《我的“长生果”》等文章后，教师设计大单元读写活动“推荐一本书”。该活动的任务主要是创作与书籍介绍有关的文案，要求切中书籍的阅读点，激发读者的阅读意识。该活动分“自主感悟、创作文案、展示活动”这三个任务展开。在活动中要运用各种方法，激发学生的读者意识。在“自主感悟”任务中，学生想象自己是读者，思考自己会如何选择读物，关注焦点是什么，怎样的文案更容易吸引自己。此外，他们还要拓展思考，想一下不同的人群希望读到怎样的作品，要如何针对阅读主体的差异，设计不同的文案。在“创作文案”任务中，教师鼓励学生运用换位思考法辅助创作。他们先假定一个虚拟的阅读群，想象自己是其中的一员，然后基于此创作宣传文案。最后，在“展示活动”中，学生各自诵读自己的文案，并由其他同学投票选择最吸引人的作品。学生的读者意识全面提升，如有一名学生提到：“如果《西游记》的假定读者是小学生，那么他们大多喜欢图文并茂的作品，所以我选择用连环画的形式，展现书籍中最精彩的画面，体现唐僧被妖怪抓走的场景。这样读者会产生紧张感，想要了解唐僧如何脱险，这促进了他们阅读本书。”结合应用式任务，学生形成了观察生活、勇于思考的好习惯。同时他们还学会了如何转换视角，充分考虑读者的需求。这样他们在创作时也能注重实效性，考虑到文章的功能性。