构建“活态语文” 践行“以文化人”——以高中语文必修上册第三单元第七课教学实践为例

■天津市第三中学 吕 洁

“以文化人”的提法自古有之。新时代，文字、文学、文化，由点到面，最终落在化人养心、培根铸魂上。

高中语文学科处于立德树人的前沿，多少代人循着“工具性”“人文性”等方向不断探索着。大家明晰语文就在身边，却又不知如何放下课本，从学生的心里种出苗来。基于此，我们提出了“活态语文”的构想，其教学便是“化”的具体形态与过程。“活态”是事物的鲜活状态或活动的形态，是一种“非仅限于文本与静态物质的”灵动自由的状态，具有艺术、科学与社会等综合价值，有交互性、独特性、发展性。“活态语文”是指在语文学习中，设置特定时空，让学习者身心在场体验鲜活，陶冶心性，提升核心素养。我以统编高中语文必修上册第三单元第七课为例，谈谈对构建“活态语文”，践行“以文化人”的策略的认识。

本单元从属必修“文学阅读与写作”任务群，承载的课程内容是“古代诗歌审美鉴赏阅读与评论写作”。第七课选编了曹操的《短歌行》与陶渊明的《归园田居》（其一），诗歌展示了不同的人生选择、状态。基于单元学习的整体任务与学情，我的教学设计以活动实践、自主学习为主线，围绕“诗意人生中的选择”这一人文主题，从积累鉴赏、诵读体悟、写作表达（写作体现在诵读脚本与评价表的创立，以及文学短评的创作上）三个方面落实学习任务。

按照从自主阅读到赏鉴诵读，再到各抒其志、尝试评价的认知顺序推动学习进程。形成“探（其人其事的发现）—一诵（其诗其情的感知）—赏（艺术魅力的挖掘）—二诵（出世入世的碰撞）—思（‘招贤榜’‘拒仕书’的选择）—再诵（涵咏提升文化传承）”的学习闭环。用“一诵”与“一赏”落实“知人论世”文学评论方法的应用；用“二诵”与“一评”来深化学生对两位诗人人生选择的理解；最后用“一写”来扣住学写文学短评的要求。

在教学中，我尝试将“活态”带到课堂，并力图以“活态”成就文化浸润。

一、诵读，求文字之活态

《孟子》中写到“诵其诗，读其书”。“诵”通常被认定是文字的另一种活法，也是当下日常教学中的要务。

（一）诵读中的层次性

“一诵”，初步体味曹操对时光、贤才、天下的忧思，揣摩诗韵；“二诵”，是完成诗文感知后，从声与情、内与外、诗与乐、诗与画中任选一个角度，进行小组诵读方案设计，体会四言乐府与五言古诗在音韵美、文辞美、情感美的差异，尝试交流诗作魅力；“三诵”，涵咏诗歌，巩固提升。增强对中华优秀传统文化的传承意识，是为“深味式”诵读。

（二）诵读中的音韵性

在实践中，我启发学生找寻诗文音韵上的特点：“舌根音与舌面音不同的表现效果？”“字音开口程度是否与诗人想表达的情绪有关？”“动手查查每一句尾字的古音，看看有什么收获？”“《短歌行》若为五言会怎样？”由文字而语音，由语音而回归文字，声与情才能达到“并茂”。

二、情境，求课堂之活态

“情”为经，即将情感、意志等心理要素的触发确定为语文教学的有机构成；以“境”为纬，通过创设各种具体的语言、思维环境，拉近语文习得与现实生活的距离，为学生的主动参与、主动发展开辟现实途径。

很多人认为，情境存在于导入时，一定是“物化环境”或教师预设，但事实上，思维碰撞后的交流环境、学生在课堂生成的情感氛围等，都是有效情境、是活态的。

（一）抓住情境的稳定性

实践证明，当教师创设的情境恒久存在于整个授课过程中时，学生的学习串联度会更强，课上交流会更带有模拟性。第七课的教学中，我和学生化身穿越千年的魏晋“士人”，我们细心品读，知人论世，并思考在那动荡的年代，自己会选择“出世”还是“入世”？进而高声品读，领悟四言诗在曹公笔下焕发的生机。当全体同学为诗歌的艺术所折服时，我适时播放电视剧《三国演义》曹操饮宴宾客，高唱本诗的片段，引导学生思考演员的表演、背景音乐、布景以及导演对镜头切换的把握依据是什么。分小组从声与情、内与外、诗与乐、诗与画中任选角度，进行两诗诵读方案设计，并展示说明本组的“抉择”。就这样，“士子”的身份、乱世的选择始终贯穿在学习中，呈现出一致性、稳定性与深入性。学生的思维是活的，生成的阶段性反馈也是活的，整个教学过程是活态的。

当人与文本静态关系转换为人与“生动的活态”学习环境的关联，就能够达到物我相通，将过去“学生与书本”片面的、单向的、静态的关系转变为“学生与自然、与社会、与自我”多维的、交互的关系。学习过程即变为一种立体式、体验式的认知活动。

（二）实现情境的生活性

“没有生活做中心的教育是死教育；没有生活做中心的学校是死学校；没有生活做中心的书本是死书本。”沟通中外的“四方馆”开在校园；“上巳节”的欢庆活动办在校园；儒道辩士的“学宫”呈现在校园；外国诗的“诗评联合大会”也成立在校园。

个人的生活世界，由他们所属群体交织的文化力量组成，并由社会语境所构建。学习者进入一定的真实的、活态学习情境中，能够帮助他们了解特定时空人的生活方式、传统习俗等，融入本土化的社会生活，体察丰富性与多样性，间接促进本土文化的传承与发展。

（三）推动情境中的反思与评价

在第七课“二诵”与“思”的环节中，我将“情境中的评价”与“评价情境”融合了起来。我给了学生丰富的角色诵读设计建议与资源，并制成量表（见表1）作为在小组展示的评分依据。

表1 情境诵读评价表

这就是客观的“评价该情境”。同时，我引导学生思考：作为魏晋士子，会揭下曹操的“招贤榜”还是会高唱陶潜的“拒仕书”？你是否还坚持自己前面的选择？说说是什么打动了你。这就是延续“情境中的评价”。

情境内与情境外的评价相融合，激发学生的直觉体验，并通过与其他学习对象的交流和碰撞，获得动态、活态的真实感受，形成认识，提升素养。

三、应用，求文学之活态

胡适曾呼吁创造“活文学”和“真文学”，消灭“死文学”和“假文学”。在我看来，活态的文学是可以辗转在生活中的，是学生可以实践、应用的东西。我大胆地将自己构思的实验技能划分为三种——探究延展性设计、实践体验性设计、模拟演练性设计。探究延展性设计是围绕课本内容继续推进，挖掘知识周边信息，将对文学作品的领悟落实到体验、总结上，自选篇目对比阅读、学写文学短评、尝试诗评、自主创作，浅浅接触文艺理论。实践体验性设计是指有目标性地在学中做，所学投映生活。在我班的语文周刊上有这样一个板块——“访谈录”，里面既有学生家长对某些作品、某些历史的记忆与看法，又有教师、校友的访谈笔记。孩子们会结合某篇文学作品，设定访谈人文主题，着实是鲜活的。模拟演练性设计更加具有主观创作性，是指学生自主安排语文实践课内容，模拟政协会议，谈国计民生；规划文学社团，安排作品推介；设计校内外采风，召开记者团联席会议；课本剧彩排；“有声文学”朗读亭的使用；“宝藏天津”公众号的维护……文学，在应用中找回应有的活态。

此时，学习的内容不再是静态的文字语言符号，而是生成性的，活态文学不断衍生新的意义，反过来又刺激学习者继续对话与创新，形成良好循环。

四、浸渍，求文化之活态

在该课小结时，学生说：“曹公与五柳先生均对内心坚守，有积极的人生观；我们亦当守持初心、心向家国。”于此，浸渍初显。

文化的浸渍是无声的、长期的。语文教师应挖掘课程资源，立足校本研修与校本课程，注重引进新生力量，拓展课堂影响。更多地挖掘“以文化人”中“化”的手段，更多地关注“化”的评价与反馈效果。过去我们经常讲“文化育人”，“育”的侧重点依然在育人者的主动性上。“以文化人”的侧重点则在于“被化者”是否成功地具备了持久的主动性、主导性，及最重要的输出性。这与我们新课改所一再强调的情境、浸润式教学目标也是相吻合的。学生是活态文化的接受者、传承者，也是文化活态的承载、显现标志。

构建“活态语文”，践行“以文化人”，还需要我们不断学习，不断在实践中总结经验，为实现高中生语文素养提升而不懈努力。