基础医学整合PBL课程考核评估体系的构建与实践

张国荣,徐慧颖,孙 聪

(1长春中医药大学临床医学院组织学与胚胎学教研室, 长春 130117; 2长春中医药大学临床医学院生理学教研室; 3长春中医药大学临床医学院; △通讯作者)

高等医学教育长期以来沿用以学科为中心的三段式教学模式,即按照医学基础课、临床专业课和临床实习三个阶段培养医学生[1]。以学科为中心的教学模式具有诸多优点,但同时也存在由于学科界限过于分明,学习内容分离孤立,基础与临床脱节,导致学生认知结构缺乏系统性,不利于学生综合能力培养等问题[2]。近年来,国内多所医学院校对基础医学课程进行整合并开展PBL教学[3-5],我校在临床医学专业第五学期开设了基础医学整合PBL课程。该课程在学生以学科为中心学习了基础医学各门课程之后,通过临床案例中的“问题”驱动学生自主学习,综合运用所学基础医学知识解释临床现象并探讨机制,承上启下,为后续临床学习夯实基础,实现医学知识的连续性、系统性和持续性[5]。

由于基础医学整合PBL课程的教学目标主要为知识构建与能力培养,与传统的“教师教、学生学、试卷考”的教学模式完全不同,因此,建立科学合理的考核评估体系也是教学成功的重要影响因素[6]。本校基础医学整合PBL课程已经在临床医学专业2017级至2021级连续五年开展教学,积累了大量数据和一定经验。本文主要对本校基础医学整合PBL课程考核评估体系的建立与实施进行介绍。

1 基础医学整合PBL课程的教学设计

本校临床医学专业实施“2.5+2.5”人才培养模式,基础医学整合PBL课程在第五学期开课。此时,人体解剖学、细胞生物学、组织学与胚胎学、生理学、生物化学与分子生物学、病理学、免疫学等医学基础课程已经学习完毕,药理学、病理生理学正在同步学习,而临床课程尚未开始。课程总学时为36学时,以器官系统为中心,打破学科界限,以真实临床病例为蓝本,编写教学案例,每个案例9学时,分为3幕,每幕3学时。学生7-8人为1小组,每组配备1名指导教师。学生通过案例内容沉浸式体验临床接诊、诊断、治疗疾病的全过程,开展团队合作,分析案例、提出问题、解决问题,在解决问题的过程中,对相关基础医学知识进行复习、梳理,达到整合、运用的目的。

2 基础医学整合PBL课程考核评估体系的构建

基础医学整合PBL课程涉及多个层面和环节,因此需要建立多维考核评估体系,包括对学生评价、对案例评价、对教师评价以及对教学模式评价。

2.1 对学生评价

基础医学整合PBL课程的教学目标包括:培养学生发现问题与解决问题能力、自主学习与终身学习能力、沟通交流与团队协作能力、整合知识与融会贯通能力,提高职业素养与社会责任。根据教学目标,教师将指标进行分解,采取过程性评价与终结性评价相结合的方式进行评估考核。过程性评价占80%,每次讨论课后,进入评价环节,每名学生通过语言总结自己表现,教师与其他学生适当点评,同时在过程性评价量表打分,完成量化评价。评价指标与细则详见表1。其中学习态度(出勤情况、参与沟通)10分,学习能力(信息收集、信息分析、自主学习、逻辑表达、批判创新、解决问题、倾听反思、客观评价)40分,合作情况(合作态度、任务分工、任务完成、配合交流)20分,专业素养(职业态度、社会责任)10分。每项评价又分为自评、互评和师评,权重分别为20%、20%、60%。终结性评价占20%,根据教学目标,教师整理案例相关的基础医学各学科知识点,在学习通平台建立线上题库,随机组卷。每个案例学习结束后,学生在规定时间内完成在线测试。

表1 基础医学整合PBL课程学生过程性评价量表

2.2 对案例评价

基础医学整合PBL课程共编写了8个案例,先后被应用于教学。为不断提升和改进教学案例,每个案例学习结束后,学生进行案例回顾,填写基础医学整合PBL课程案例评价量表。评价维度包括:①整合性:该案例增强学科之间联系,帮助学生建立整体知识体系;②挑战性:该案例有利于调动学生思考,分析解决问题,需要学生挖掘知识融合应用;③趣味性:该案例内容充实,不枯燥乏味,使人乐于学习;④逻辑性:该案例情节流畅、逻辑清晰、层层递进、详略得当;⑤专业性:该案例能反映关键知识点,帮助学生实现基础知识向临床应用跃迁。采用likert 5级评分法进行量化,学生通过语言描述给出非量化的整体评价及改进建议。学期末,教师进行集体备课,根据意见建议优化改进教学案例。

2.3 对教师评价

教学团队由8位教师组成,分别来自人体解剖学、组织学与胚胎学、细胞生物学、生理学、生物化学与分子生物学、病理学与病理生理学、药理学、微生物与免疫学8个教研室。教师负责掌握教学进度,密切观察学生讨论状态,及时记录,适当引导小组讨论,在学生讨论跑偏时及时纠正,激励学生思考,给出建设性意见并进行客观公正的评价。为评价及提升教师课堂指导效果,学期课程结束后,学生填写基础医学整合PBL课程导师评价量表,并填写整体评价及给出改进建议,评价量表细则见表2,采用likert 5 级评分法进行量化。

表2 基础医学整合PBL课程导师评价量表及教学模式评价量表细则

2.4 对教学模式评价

基础医学整合PBL课程与传统课程教学模式有很大区别。为评价教学模式实施情况,学期课程结束后,学生填写基础医学整合PBL课程教学模式评价量表,并填写整体评价及给出改进建议,评价量表细则见表2,采用likert 5 级评分法进行量化。

3 讨论

3.1 基础医学整合PBL课程考核评估体系的优点

3.1.1 多维评价全面立体 基础医学整合PBL课程考核评估体系包括对学生评价、对案例评价、对教师评价及对教学模式评价。每个评价量表的具体内容丰富全面,如学生过程性评价量表评价了学生的学习态度、学习能力、合作情况和专业素养,涵盖了教学目标,并设置了客观评价和倾听反思指标,以评价学生客观自评与他评和持续改进的能力。案例评价量表评价了案例的整合性、挑战性、趣味性、逻辑性和专业性。导师评价量表评价了导师的关注度、帮助度和客观度。教学模式评价量表不但考虑到对知识的整合、能力的培养、素养的提高,还考虑到时间安排以及硬件设施。多维立体的评价体系能够充分反映课程的整体状态。

3.1.2 兼顾量化与非量化评价 能力评价大多采用主观评价的方式,量化较困难。本研究将教学目标分解细化,通过评价量表,将主观评价量化为具体分数,方便师生在评价环节操作执行,同时可以帮助评价者思考全面,避免评价的片面性。同时,在评价量表中也兼顾了非量化评价。在学生过程性评价量表中设置了教师评语,一方面使量化打分有据可依,另一方面,也给学生具体的指导和改进建议。案例评价量表、导师评价量表和教学模式评价量表中均设置了整体评价和改进建议栏目,收集学生的意见建议,有利于不断改进教学环节,提高教学效果。

3.1.3 兼顾过程性与终结性评价 基础医学整合PBL课程2017级学生成绩全部由过程性评价构成。此种评价方法是多数PBL课程采用的评价方法,通过观察教学过程,主观判断学生的各方面表现,再通过评价量表将其量化。为了强化教学目标,提高学生对基础医学知识的掌握程度,自2018级开始,学生成绩由过程性评价(80%)和终结性评价(20%)构成,增加终结性评价可以减弱过程性评价带来的主观影响,弥补其对知识掌握程度考查的欠缺。

3.2 基础医学整合PBL课程考核评估体系的不足和改进措施

3.2.1 对教师评价给分偏高 从收集的数据分析来看,对案例评价及对教学模式评价结果比较客观,并且学生用心给出意见和建议,有利于课程的改进。对教师评价尽管已经采用匿名打分的形式,仍然存在给分偏高的现象,说明仍需改进评价方式,以提高评价的客观公正性,发挥评价意义。如评价量表采用打印版统一交给课程负责人,而非手写当堂交给指导教师或制作电子版调查问卷匿名收取。

3.2.2 对学生评价负担较重 每次讨论课后都需要对学生评价,评价频率较高,指导教师和学生负担较重,容易产生主观偏差和准确度下降,使团队成员评估成绩缺乏区分度。因此,量化表格还可以进一步简化,将某些评估指标合二为一,去掉不重要或重复的指标,将指标缩减为8个,每项满分10分。在具体操作上,我们可以将师评表与自评互评表分开,方便教师在观察学生讨论过程中随时打分。

基础医学整合PBL课程将基础医学各学科内容整合,通过案例分析,以“问题”驱动学生自主学习,构建完整知识体系,培养学生综合能力。现有的考核评估体系已经过初步的实践检验并在不断改进完善中。我们希望通过教学改革的不断深入,逐渐建立一个能够充分体现PBL理念,准确反映学生知识掌握程度和能力提升状态的完善的PBL考核评估体系。