整体外语教学观在初中英语整本书阅读中的应用探究

李怡文

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）指出，发展学生的英语学科核心素养是英语课程的具体目标（教育部 2022）。阅读素养在促进学生语言发展方面具有极其重要的作用。阅读是发展学生学科核心素养的一种重要途径。在这个过程中，除课堂学习外，教师还应积极创造条件，鼓励和指导学生开展好课外阅读活动。此外，《课程标准》要求义务教育九年级结束时学生课外阅读量应累计达到15 万词以上（教育部 2022）。

文学名著得益于其文质优美、引人思考的特点，是课外阅读活动的有效阅读载体。韩宝成（2018a）提出“整进整出”教学原则，其中“整体输入”倡导“整本书阅读”理念，有利于学生学习语言知识，锻炼思维品质，培养表达能力，形成良好的阅读素养。对于初中生来说，整本书阅读最好选取简编版的文学名著。此类书籍阅读难度低且故事情节完整、语言地道，学生既可从中体会英语之美，又可开阔视野，丰富情感。然而，在教师教学方面，“不整”的现象比较普遍：一方面，语篇材料输入“不整”，以“工具性”语料为主且具有短、杂、容量小的特点；另一方面，教学活动大多是脱离语境的碎片化训练，评价方式单一，整体输出不足，导致学生语言运用能力弱（韩宝成 2018a）。

一、整体外语教学观理论与实施路径

全人发展既是外语教学的目标，又是理想的结果。整体外语教学观的提出为学生全面发展指明了方向。一方面，整体教学实施需要教师、学生、教与学四个要素在整体上发挥各自作用以产生有效学习；另一方面，参考输入假说（Krashen 1985）、互动假说（Long 1983）和输出假说（Swain 1995），整体外语教学应坚持将“整体输入”“整体互动”和“整体输出”三原则结合起来，整体提升学生的语言文化素养（韩宝成 2018b）。

首先就整体输入而言，要确保语言输入材料的质和量。尤其是高质量的文学作品对学生提升文化底蕴和丰富精神世界具有潜移默化的作用。此外，整体输入倡导“整本书阅读”理念，并结合多模态语言输入发展语言。其次整体互动是教师设计有效的互动性学习活动，课外加强弱互动质量，课堂强调强互动对话，将语言输入转化为吸收的过程。其中，弱互动涵盖倾听、模仿和阅读等学习活动；强互动以师生问答，生生讨论、辩论和演讲为主。最后是整体输出，强调意义优先，反对机械操练。教师应创设以意义表达为导向的言语思维活动，并在此基础上输出完整的连续性语篇。此外，教学整体实施与整体评价设计应实现统一（韩宝成 2018b）。

整体外语教学的实施路径包含三类活动：一是意义理解活动，指结合语境整体输入，使学生整体感知语篇内容，探析语篇特征；二是意义协商活动，指通过阅读圈和“头脑风暴”等整体互动形式，学生能够再现和共建语篇的主题意义；三是意义表达活动，指学生在此前讨论的基础上，开展读写共生活动，而教师在此阶段应为他们提供多种形式的评价，帮助他们实现整体输出（韩宝成、梁海英2019）。

二、整体外语教学观在初中英语整本书阅读教学中的实践

以整体外语教学观为基础并结合整本书《巴斯克维尔的猎犬》的教学实践，探究初中英语整本书阅读教学的方法。该小说为福尔摩斯侦探系列的经典故事之一，讲述了贵族家庭内部为争夺继承权引发的争斗。通过阅读本书，七年级学生能了解福尔摩斯（Holmes）探案的过程，学习他遇事冷静、善于推理的品质，并坚信正义终将战胜邪恶。

（一）结合语境整体输入，体验语篇内容，探析语篇特征

整体外语教学要求教师开展有意义的整体输入型体验活动，引导学生带着问题，结合语境，有目的地参与聆听、朗读，以及围绕主题创设情境等，激活其已有图式，使其整体了解语篇主要内容（韩宝成、梁海英 2019）。此外，此类体验活动应是多模态的活动，有利于学生在课堂上利用多种感官学习语篇（韩宝成 2018b）。在探析语篇阶段，教师可根据学习规律，辅导学生开展如持续默读、阅读日志等活动（教育部 2022）。

在本课例中，教师首先展示本书的封面和封底配图，让学生观察配图后回答如下问题：

1. Who are the two men on the cover? Do you know them?

2. What does the magnifying glass on the back cover mean?

3.What was the dog doing at night in the picture?

4. Can you guess the relationship between the two men on the cover?

5. Why did Conan Doyle start to write detective stories?

首先，教师通过引导学生看图片预测故事内容，激活他们关于福尔摩斯和华生（Watson）的已有认知，引起其阅读兴趣。其次，教师播放关于作家柯南·道尔（Conan Doyle）的采访视频，让学生在观看视频的过程中思考作家开始创作侦探故事的背景和原因，带着问题在书中探寻作者的写作意图。

学生在与文本进行弱互动后，阅读兴趣会被激发。教师可尝试梳理故事发展脉络，结构化文本知识，为探究语篇主题意义奠定基础（丁佳燕 2021）。教师让学生通过持续默读整本书的前4 个章节，了解故事中发生案件的关键信息，并设计图表帮助他们梳理案件的脉络（见表1）。

表1：The death of Sir Charles

教师围绕案件The death of Sir Charles，继续让学生思考：“What other aspects should you know if you need to solve this case?”教师整理出命案已知的要素并试图让学生思考破案的其他重要要素，如犯罪嫌疑人、作案手法和动机等。

（二）巧用阅读圈整体互动，再现语篇意义

经过一系列体验探析活动，学生对语篇内容有了初步了解。在完成前面的理解活动后，教师可通过生生互动的方式，深刻把握语篇内涵，开展深层次对话，特别是要把学生的思维训练和言语实践相结合，通过合作与交流，开展意义探究活动，促进其整体发展（韩宝成、梁海英 2019）。在这一环节，教师在课堂上采用有针对性的阅读圈活动，即让学生以小组分工合作的方式自主深度探讨文本的过程（Furr 2007）。首先，阅读圈活动能够使学生很好地与周围的同伴和教师进行互动，从互动中加深对文本的理解（陈则航 2021）。同时，阅读圈教学要求学生学会集提问、对话和讨论于一体的合作学习，这也有助于思辨能力的发展（陈亚平 2016）。此外，小组分工合作不仅能提高学生的合作学习能力，还能促进他们自主学习能力的发展。

阅读圈的主要做法是教师让学生以小组（4—6人）为单位，选择一本全班同学都感兴趣的书来阅读。在阅读过程中，每个人承担一个角色，负责一项工作，有目的地读并完成各自负责的任务。读后的思考可在组内或者全班进行讨论和分享（陈则航2021）。虽然学生在上一环节对案件信息有了初步了解，但是案件的破获需要对人物关系、情节发展和关键信息有更进一步的认识。有鉴于此，教师可利用阅读圈活动，让不同小组阅读相同的内容，组内成员分工合作，协力侦破案件。

阅读圈活动的阅读范围可从第5 章开始到结尾结束，是一个揭露真相的过程。鉴于学生初次参与阅读圈活动，除了主持人以外，其他角色可安排2—3 名学生共同完成，以便他们熟悉不同角色的任务。每个阅读圈可由10 名成员组成，设置以下角色：1 名小组长（Group Leader），负责案件梳理工作并组织小组讨论；2 名词句大师（Word Master），负责找出文中用来描绘人物或场景的好词好句并解释对推动故事发展的作用；2 名人物分析师（Character Trait Finder），负责分析人物关系并能从外貌、语言、行为等角度剖析人物特征，作出合理推理；3 名情节推理员（Plot Summariser），负责根据重要线索推理故事情节，破解谜团；2 名主题联系员（Theme Connector）负责阐释语篇主题，推测作者写作意图并联系生活实际抒发对主题的所思所感。

在小组讨论的过程中，教师要聆听并记录各个小组的精彩推理和深刻见解。教师也可以参与小组讨论，讨论结束后，作简要总结。

（三）利用“头脑风暴”深入阅读语篇，共建主题意义

整体互动中协商活动的第二项是共建活动。在课堂上，教师可以借助思维导图、“头脑风暴”等形式引导学生对语篇主题开展讨论，加深他们对语篇主题的理解（韩宝成、梁海英 2019）。深度阅读是“教师引导学生针对语篇背后的价值取向或者作者态度进行推理与论证，探讨与主题意义相关联的观点，加深对主题的理解，创造性地解决陌生情境中的问题，理性表达观点、情感和态度”（教育部 2022）。

以《巴斯克维尔的猎犬》的教学为例，在阅读完整本书后，教师围绕主题设计开放性问题：“What can you learn from the story?”目的在于鼓励学生在上一环节讨论的基础上，根据人物特征、情节发展和主题联系这三方面内容，关注文章所揭示的主题思想。教师组织学生从这三方面分组讨论并联系生活实际发表观点和看法。小组互动后的发言如表2所示：

表2

从不同的视角解读语篇能提炼出不同的主题。A 组从对人物的细致刻画得出善于观察对分析嫌疑人的重要性；B 组从对故事情节的分析得出运用谋略对搜寻证据和破获案件的必要性；C组通过对故事主题的总结得出贪婪是痛苦和罪恶的根源。

通过此活动，学生在各小组中开展“头脑风暴”进行深入阅读，共同构建主题意义，深度挖掘作者借福尔摩斯这一形象表达不惧迷信、善于思考、正义必胜的写作意图。教师在授课过程中应深入各个小组，指导学生从语篇内容推理出主题意义。

（四）开展读写共生，结合多元评价，实现整体输出

整体输出应以意义表达为导向，创造完整的内容。教师可以通过框架式“支架”，设置读后初创内容，让学生在既基于文本又高于文本的语言输出中，整合概括或创造想象所学内容，提升语言运用能力（丁佳燕 2021）。创造形式可以采用整体模仿输出，如读后仿写或续作类活动（王初明 2016）。教师应注意将阅读和写作有机结合，以语篇为载体，以任务为驱动，促进学生两种能力的共同提高（陈康、张洁 2019）。

本堂课教师依据文本内容创设了以下情境：

今年学校戏剧节正如火如荼开展中，七年级（5）班学生将演出戏剧《巴斯克维尔的猎犬》。请根据原小说为他们改编出同名剧本用于演出。

在设计活动情境时，教师既基于文本又高于文本，运用读写结合的方式引导学生进行语篇创作。同时，海报的制作可以提升学生的创造想象力，将小说主题体现在海报上。首先，教师引导学生借鉴小说的语言表达，以小组合作的形式完成剧本初稿。每个小组可以负责一个章节剧本的撰写。另外，教师引导学生对初稿进行小组内自我评价，并根据小组内商量的评价结果修改初稿，完成二稿。学生根据写作互评表（见表3），互相评价、反馈，并根据评价结果修改二稿，完成终稿。

表3：写作互评表

写作互评表整合了小组讨论的内容，从语言知识、情节发展、主题意义、口语表达和人物形象等方面对剧本进行整体评价。

三、教学反思

整体外语教学模式为初中英语整本书教学提供了可实施的具体路径。凭借意义理解活动、意义协商活动和意义表达活动，教师帮助学生感知语篇、理解主题和创新拓展，提升了他们的综合语言文化素养。在实际教学中，教师应根据不同语篇类型设计不同的教学活动，将强弱互动结合，满足不同学生的阅读需求。此外，在整体输出阶段，教师还应结合多元评价方式，实现教、学、评的有机统一。教师在进行英语整本书阅读教学时应注意以下几个方面：

第一，依据学生情况，灵活设计语篇体验活动。

教师在进行英语整本书阅读教学时需要结合学生的实际英语水平设计不同的体验活动进行整体输入。若学生水平较好，可以在课前提供关于福尔摩斯这一人物的文献或影音资料，让他们在阅读或观看后撰写心得进行分享活动，快速“入境”，激发学习欲望；若部分学生水平较差，可以通过在课前或课上创造分角色朗读的机会，让他们对语篇有所熟悉。

第二，借助多样活动，再现共建语篇主题意义。

结合整本书阅读的教学目标和学情分析，设计阅读圈、“头脑风暴”、思维导图等多样活动，让学生以小组分工合作的方式自主深度探讨文本，从词句、人物、情节等角度对文本进行深度加工，内化语言知识，提高合作学习能力，培养表达能力和思维品质。

第三，实现多元评价，树立教学评整体育人观念。

在实施整体外语教学的过程中，教师要及时诊断学生在学习过程中存在的问题，根据需要提供必要支撑和及时反馈，以评促学、以评促教（教育部2022）。在实现整体输出的过程中，教师要根据布置的任务制订清晰的评价量表，先组织学生开展同伴互评，相互呈现作品，给对方提出修改建议，然后让他们各自润色并提交，由教师评价并提出修改建议，再让他们完善并定稿，最后引导他们进行戏剧表演。