师范专业认证背景下地方综合性高校地理科学专业人才培养模式构建——以宁波大学为例

曹罗丹，王一帆，李加林

（1.宁波大学地理与空间信息技术系，浙江 宁波 315211；2.宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波 315211）

2017 年教育部颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，提出“以学生为中心、产出导向和持续改进”的师范类专业认证理念[1]，成为规范高校师范类专业建设、提高师范教育质量的评定机制。师范专业认证的内涵主要立足于全体师范生的发展，通过一系列认证标准对师范专业的人才培养条件和培养质量进行专业评估，以评估结果促进师范人才培养的持续性自我优化，进而提高学校的师范教育办学水平，保障师范生的输出质量[2]。

本文结合宁波大学地理科学（师范）专业的培养现状，以师范专业认证为契机，围绕学校的“双一流”高校建设，以浙江省地理科学实验示范中心为依托，对构建具有鲜明区域特色的地理科学基础教育人才培养模式进行了优化探讨。

一、宁波大学地理科学（师范）专业人才培养现状剖析

宁波大学地理科学（师范）专业作为浙江省仅有的两个培养地理师范生的本科专业之一，人才输出口径小，但社会需求量大。总体来看，地理科学毕业生从事的工作方向主要有三：中学教研、科研深造、企业政府等相关单位。其中，从事中学基础教育工作的比例较高[3]。地理科学（师范）专业依托浙江省重点学科地理学、宁波市重点A 类学科地理学和教育硕士学科教学（地理）方向等优势，专业建设和人才培养质量稳步提升、发展势头良好。实践教学条件充足，现有地理专业实验室10 余个，与宁波市内合作建有7所教师发展学校，为地理科学师范生提供了基础的实验实习环境。专业课程结构由“地理学+教育学”组合而成，采用“平台+模块”的课程体系，通过“理论+实践”相结合的方式，培养高质量的中学地理师资。其中必修119.5 学分，占71.99%，选修36.5 学分，占 28.01%，集中实践课程 24 学分，占14.45%，其中教育实践课程10 学分。与地理师范教育相关的“专业教育课程平台”学分占比仅为12.05%，教育实践课程的实际学习效果难以检验。专业经过多年的建设与发展，已积累了雄厚的师资、形成了成熟的教学模式及完善的硬件设施，为中学教育输送了大量的优质地理师资，但难以评估实际人才培养的质量，尚需建立一套完善的毕业生培养质量追踪反馈体系，以期持续提高人才培养的质量。

二、地理科学专业人才培养优化模式的构建

（一）“1234”新课程体系人才培养模式构建方案

坚持以“学生中心、成果导向和持续改进”为核心师范类专业认证理念，应立足于“学生中心”，以毕业要求和成果为导向厘定人才培养方案，调整重构课程教学平台，构建毕业生追踪反馈评价体系以持续改进人才培养计划等方面开展工作。基于OBE 教育理念，宁波大学地理科学（师范）专业以国内某些地方高校的办学理念为鉴，借助师范专业认证的推行，提出地理科学（师范）专业“1234”人才培养模式（图1）[4]。“1”中心是指以学生为中心，注重人才培养质量的提升；“2”导向是指地理科学（师范）专业的人才培养导向，按照当前社会需求划分，可分为适应基础教育要求的地理教师人才和从事地理相关单位的应用型人才两种人才培养导向；“3”要求是指宁波大学地理科学（师范）专业毕业生应具备的知识、能力和素养三个要求；“4”平台是指以毕业要求指标点为支撑，构建“以学生为中心”的高质量人才培养的达成途径，即四大课程平台。其中，课程是落实人才培养的关键。课程平台的设置遵循“纵、横两维度，知识、功能两结构”的主线，在横向维度上以知识结构为主线构建四大课程平台，分为通识课程平台、专业课程平台、师范教育平台和综合实践平台；纵向维度上以功能结构为主线构建包含综合素质课程、专业理论课程、专业技能课程、创新实践课程4 个层次、由低到高递进的课程群。

图1 师范专业认证背景下地理科学（师范）专业“1234”人才培养模式

（二）以学生为中心，设置地理科学人才培养新课程平台

1.以区域综合为特点，打造通识课程平台。通识课程平台侧重于学生文化素质和思想素质的培养。综合性大学相较于师范类高校而言，其学科类型和专业更为丰富，因此，应借助综合性大学多学科交叉、师资力量雄厚等优势，创新性地将通识课程的育人作用最大化[5]。地域性与综合性是地理学区别其他学科的本质特征之一，地理科学（师范）专业通识课程平台的改革，需以区域特色为重点，发挥宁波大学“双一流”高校建设综合性强、学术性强的优势，进一步提升人才培养质量。在开设通识课程时，引导学生选修其他院校开设的历史学、经济学、管理学等公共选修课来拓宽自己的知识面，提升自身的人文与社科素养，为地理师范生进一步成为教学型或研究型人才做充分的准备。

2.以学生兴趣为导向，搭建专业课程平台。在专业必修课程上，以学生为中心，改“以教定学”为“以学定教”。授课形式应增加研究型课程等以学生的为主体的形式，培养地理师范生的教学研究能力。在专业课程建设上坚持学科交叉的理念，加强与其他非教师教育专业的协作，提高地理师范生的科研能力和学术素养[6]。同时，构建区域地理课程，突出地方性高校的区域课程特色。浙江省陆海兼备，是地理学科发展的沃土[7]。宁波大学地理学立足于区位优势，以海洋相关领域为研究重点，增设“浙江地理”“海洋资源开发与利用”等区域特色课程，形成地理师范生教育的区域特色。

在专业选修课程上，构建线上、线下融合课程模式，满足师范生个性发展的需求。我国高校地理科学专业选修课程多以线下授课为主，但受限于现实条件，因选课人数不足而取消开课的情况时有发生，学生个性化的学习需求较难满足。随着“互联网+”等信息技术的不断普及，微课、慕课、翻转课堂等新兴课堂不断涌现，部分专业选修课程可以在网上修读，如以网易公开课、智慧树、学习通等优质资源为依托，综合高校自身优势和其他高校的精品课程构建线上、线下融合的选修课程，学生修读线上选修课程一并计入总学分，进而满足学生需要，激发地理师范生进行多样化学习的兴趣。

3.以师范性为中心原则，打造教师教育课程平台。在师范专业认证背景下，为进一步提高综合性大学师范教育教学成效，可从“师范性”“技术性”“研究性”“地方性”四方面入手增设相应课程[8]，整合教师、社会和学生多方力量，协同培养基础教育的高质量师资。一是与地方中学、名师工作室合作，实行“大学+中学”双导师制，聘请中学一线地理老师进入大学课堂讲授示范课、指导师范生教学技能训练等工作；二是优化教育人力资源，激发学生的学习动力，通过中学一线地理教师的专业课程学习会、教师资格证考试分析会、中学地理教学分享会等形式，开展地理课程学习方法、中学教育改革等相关讨论[9]，真正实现师资培养与基础教育的接轨。在“技术性”层面，有机结合现代信息技术与地理学科知识进行育人活动。教师教育人才的培养应与时俱进，增设现代教育技术相关课程，如“地理课件制作”“flash 地理动画制作”“地理AR 沙盘”等计算机辅助地理教学的相关课程，帮助师范生学会如何利用好现代化的地理信息平台，将CAD、Arcgis、mapinfo 等地理信息技术高效融入中学地理课堂育人环节，从而提升人才培养的时代性与创新性。在“研究性”方面，培养卓越型地理教师，强化教研交流环节。增强地理师范生的教研能力，开展师范生微课堂、微课题研究等特色活动。选取特定实践目标和具体内容，对微课制作、微课视频、试讲等的感悟及体会进行分析研究，从而提升师范生的研究能力。从“地方性”的角度出发，结合地方高校的区域特色，采取“田野式”师范教育，培养立足浙江省、辐射全国各地的中学地理基础教育师资。基于浙江省中高考特点，在《地理课教学论》中加入初中“社会”科目师资人才的培养，同时增设不同地理教材版本的对比分析教育。此外，还需注重地理师范生户外教育理论与实践的学习，使之具有中学地理校本课程开发的能力，为“双减”政策下地理课后延时服务添砖加瓦。

4.以实践教学资源为依托，搭建综合实践课程平。地方高校地理科学专业要以本地实践教学资源为依托，以现有的地理实践平台为基础，分阶段培养地理师范生的基础实践、应用实践和创新性实践能力，从而实现学生地理专业知识的应用与转化，打造区域（地方）特色实践教学基地，培养应用型和教学型相结合的融合型人才。基于此，本文构建了“融合型、一体化、多层级”的教育实践体系（图2）。

图2 “融合型、一体化、多层级”的综合实践体系

在基础和应用实践上，践行“以学生为中心”的理念，凸显地理师范生培养特色。利用宁波大学已建设的校内外地理教育实践平台，构建“地理实验、技能实训、教育实习”互为补充的应用实践模式，培养师范生地理实验基本操作、基础教学技能和将理论运用于实际的能力。在创新性实践上，从地理师范生专业核心素养的培养出发，强化例如地理3S 技术训练、地理教具制作等创新性实践课程的实施效果。通过“以赛促学、以赛促练”的形式，定期举办GIS 制图、土壤动植物识别、地图“三板”等具备地理师范特色的比赛，积极利用“创新创业训练平台+教师科研项目+毕业论文”等科研实践训练[10]，激发地理师范生从事教育教学研究和实践创新的积极性、主动性。在实践基地建设上，打造宁波地理特色教师发展实践联盟，包括“地方大学-区域高中”“综合性大学-知名师范大学”联盟。同时，提升教学实践导师的整体指导力，积极选派教师到知名师范院校进行专业学习，共同建立地理科学研讨交流、教研实践平台。

三、以人才培养质量持续改进为动力，建立闭环评价反馈改进体系

构建以产出为导向的闭环评估反馈机制，形成“评价—反馈—改进”的闭环，在师范专业认证背景下，持续改进自身办学的人才培养质量，推动从而促进教育教学质量稳步提升[11]。借助师范认证及OBE 教育理念，构建校内、校外全方位参与的评估体系：由教育局专家、校内专家、专业骨干教师和在校学生共同组成内部评价；由毕业5 年左右的毕业生、用人单位、企业同行专家等利益相关方组成外部评价。其中，要加强对地理专业毕业生的跟踪反馈，健全社会评价反馈体系，以反馈结果评定高校人才培养目标的达成度，从而促进地方高校的培养目标、毕业条件、课程体系、教学质量等方面的人才培养工作进行评价与持续改进。此外，建立高校地理师范导师激励与评价制度，包括教学业绩考核制度、优质课程奖励制度、教师教学技能竞赛制度等，强化责任与反馈，不断完善教学质量保障体系[12]。

四、结语

宁波大学在地理科学（师范）专业人才培养的探索、实践等方面已取得一定成绩，但作为基础教育教师队伍培养的主力军，在师范专业认证的背景下地方性综合大学的地理科学（师范）专业应结合学校的区位优势和实际情况进行多方面的探索，“以认促改，以认促建，以认促优”，实现高素质基础教育教师的培养目标，持续为基础教育和地理相关单位提供更加优质的地理专业人才。