对富勒理论的检验:准教师关注阶段的再验证

姜荣华,李 响

(1.东北师范大学 中国农村教育发展研究院,吉林 长春 130024;2.吉林市松江东路小学,吉林 吉林 132002)

一、问题的提出

29世纪60年代末美国奥斯汀德克萨斯大学心理学家富勒(Frances Fuller)提出教师职业发展的四阶段理论:教师由入职前的准教师发展成为有经验的教师一般都要经历“无关关注(unrelated concerns)”“自我关注(self concerns)”“任务关注(task concerns)”和“影响关注(impact concerns)”。其中无关关注是指准教师对与教学相关的任务还不关注,更加关注和自己生存相关的问题;自我关注是指教师关注集中在以“我”为核心的问题上,我的角色将发生怎么样的变化,同事怎样评价我,学生怎么看我等;任务关注主要是指教师关注课堂教学管理、时间分配等;影响关注指教师主要关注自己的教学方式对学生产生的后果。富勒通过对1 359名教师的调查,将教师关注的理论概念化,形成了被人们广泛采用的教师关注理论,研究者指出目前已有大量关于教师关注、压力和焦虑的研究,但对准教师关注焦点的研究比较少[1],而准教师的关注焦点和发展阶段规律又是教师教育课程与教学的基础,研究职前教师的这个问题非常有意义。本文定义的准教师为基本完成了师范教育(例如临近毕业)的师范生。

由于准教师还没有进入正式的教师职业生涯,只能凭借想象来回答其关注阶段,和正式入职的教师的回答会有一定的偏差。在本研究中发现文本部分的回答更接近富勒的假设,在问卷部分的回答与富勒的假设不太一致。Steven A. Melnick的研究也显示“在第三次TCQ的量化调查中,10名学生教师的主要价值观为:任务量表12.7,自我量表15.1,影响量表15.6。影响问题是最重要的,而任务问题是最不重要的。而在日志研究中,结果显示了相反的趋势。22%的案例注意到影响问题,38%的案例注意到任务问题,40%的案例注意到自我关注。自我关注和任务关注被引用最多,而影响关注被引用最少。”[2]徐毅颖、何雅玲等的研究也显示:没有教学经验的师范生因未接触实际教学情境的种种现象,所以他们对教师的角色仍处于想象的阶段,无法预期将会遭遇哪些问题及挫折,所以他们所关注的大多仅止于如何成为一个好教师,此阶段为“自我关注”阶段。随后,虽有了一些教学经验,但他们仍停顿于这个阶段,在意个人的表现是否为学校同事所接纳、赞同、称许等有关生存适应的问题;然而,当师范生有了些教学经验,他们仍然关心自己,但此时关心的是身为教师的角色及教学工作的处理,包括班级管理、课程的了解、被学生及其他老师接纳以及获得督学的好评,此阶段为“教学任务关注”阶段等[3]。Melek等通过被试者共有156名,其中女性108名、男性48名,问卷调查中共有22个项目,选项采用五分制:非常不关心、不关心、很少关心、关心、非常关心。通过数据分析获得:实习教师关心的第一个方面是课堂管理,这与调查问卷的结果一致[1]。本次研究准教师报告了一些共同的问题:如课堂管理,绝大多数准教师都关注与课堂教学相关的问题。例如我想知道从事教师工作需要我从哪些方面做好准备?新手教师需要遵循哪些规则?在常规备课或者教学试验中有哪些资源可以利用?我担心我没有足够的时间、精力去备课?怎样提高课堂效率或者教学效果等。

表1 准教师关心发展阶段测试问卷(阶段版)

二、研究设计

(一)样本

本文测试时间为2021年11月-12月,回收有效数据576份,其中男生占18.58%,女生占81.42%。不同年龄段所占比例为:24.48%的准教师小于20(含20)岁,73.61%的准教师处于21-25之间,其余不足2%的准教师年龄分散在26-50岁以上。准教师的教龄分布:92.36%的准教师没有工作过,6.77%的准教师教龄为1-3年,不足1%的准教师教龄在11年以上。准教师所在学科分布:数学5.9%,中文13.72%,外语6.25%,地理5.21%,历史2.26%,音乐10.07%,美术6.6%,信息技术10.42%,政治10.42%,物理4.17%,化学9.55%,环境0.17%,教育1.39%,心理0.52%,体育2.26%,其他11.11%。准教师年级分布主要为大三大四。

(二)数据的处理与统计分析

1.测量工具

笔者以“关注阶段”理论为基础,以无关关注、个人关注、任务关注、影响关注这四个类别为问卷维度,制定准教师关注阶段测量问卷,形成准教师关注阶段测量问卷原始版,问卷主体总共包括20道题(见表1),正式测量问卷包括三部分共28道题目,第一部分是基础信息测试,包括性别、年龄、教龄、年级、学科等;第二部分是准教师所处的阶段测试,即关心发展阶段的五级量表;第三部分为开放式问题,“关心发展阶段自陈”:(1)假如你现在刚刚入职做教师,你最关注的问题是什么?(2)假如你已经工作3年了,你最关注的问题是什么?(3)假如你工作7-8年了,你最关注的问题是什么?问卷采用李克特量表,0表示完全不符合,1表示比较不符合,2表示有点符合,3表示比较符合,4表示完全符合。经过修订问卷共包括15题。

2.测量过程

为了检验准教师关注阶段问卷中题目是否严谨、科学、合理,在第二轮测试中,以问卷星的形式对公共课的本科生发放问卷,回收576份,其中有效问卷576份。将对回收的有效问卷进行分析,最终通过统计软件来完成质量检测。

3.测量结果处理

通过问卷星形成分析数据。在统计分析的时候先将四个反向计分的题目“(1)我还不关心教学相关的问题(2)对我以后从事教师工作我现在还不太关心(3)我对了解教师职业一点儿也不感兴趣(4)关于做教师,我知道点儿,但真的非常少”反过来,然后通过SPSS25.0进行数据处理,检验信度并对数据进行探索性因素分析。同时运用AMOS24.0对数据进行验证性因子分析。

三、研究结果

信效度分析是任何一个标准化测量工具必须具备的两个技术性指标,调查共获取了576份有效样本,在SEM分析时,应使用大样本,不可使用小样本。将576个样本数随机分成两半,一半数据用来检验信度并进行探索性因素分析,另一半数据进行验证性因子分析。本研究对准教师关心发展阶段测量问卷的质量分析,具体实施过程如下:

(一)信度分析

为计算调查问卷的一致性程度,准教师关心发展阶段测量问卷通过克龙巴赫α系数来对问卷进行信度分析。多数学者依据Kline的分类观点作为评分依据:信度值在0.90以上是最佳的;0.8附近是非常好的;0.70附近是适中的;0.50以上是最小可以接受的范围,弱势信度低于0.50,表示有一半以上的观察变异是来自随机误差,此时的信度略显不足,最好不接受[4]。α系数结果显示,总体的Cronbach’s Alpha为0.790,但是部分因子维度Cronbach’s Alpha较低,其中无关关注为0.632,个人关注0.730,任务关注0.429,影响关注0.332,说明问卷整体的内在一致性存在问题,准教师关心发展阶段测量问卷是需要调整的。

根据克龙巴赫α系数对问卷进行信度分析,删除了第20题“我担心我没有足够的时间、精力去备课”和25题“我担心我的教法对学生学业成绩的影响”,任务关注和影响关注维度下分别有4个题目,进一步计算调查问卷的一致性程度,准教师关心发展阶段测量问卷通过克龙巴赫α系数对问卷进行信度分析。α系数结果显示,总体的Cronbach’s Alpha为0.826,且Cronbach’s Alpha分布在0.632-0.804之间,说明具有较好的同质性信度,问卷整体的内在一致性较为理想,说明准教师关心发展阶段测量问卷是可以接受的,各因子维度α系数值如表2。

表2 各因子维度的同质性信度

(二)因素分析

在对数据进行因素分析之前,首先进行KMO以及Bartlett球形度检验,当KMO值在0.6以上,值越大时(愈接近1),表示变量间的共同因素越多,变量间的净相关系数越低,越适合进行因素分析。本研究通过对准教师关心发展阶段测量问卷的数据进行分析,KMO值=0.852,说明准教师关心发展阶段测量问卷的数据适合进行因素分析,且情况良好。同时,Bartlett球性检验对应的P值为0.000,小于0.05,说明调查数据适合进行接下来的因素分析。

对准教师关心发展阶段测量问卷采取主成分分析法,以最大变异法对数据进行具有Kaiser标准化的正交旋转法,共提取了4个因子,可解释累积变异的为60.598%,问卷结构比较理想。然后对问卷题目采用了主成分分析法抽取因素,采取直交转轴法中的最大变异法进行转轴,对成分矩阵进行方差最大化旋转,进一步抽取4个因子进行因素分析,结果见表3。

表3 旋转成份矩阵a

问卷通过探索性因素分析提取出4个因子,根据成分矩阵数据得知,第12题同时与因子1和因子2有关系,与因子2关系更密切;第16题同时与因子1和因子2有关系,但是与因子1关系更加密切;第21题同时与因子1和因子2有关系,在因子1中系数更高。可以明显看出,有的因素所包含的题目不符合要求,一个因素至少有3个以上的题目,且题目的负荷应大于0.4。故而删除了因子4(任务阶段),对预期因子维度进行调整。经过因素分析,针对预测题目进行选择与删除,最后删除13题“我想知道小学生对我的感觉如何”和17题“我想知道小学生在学我教的东西吗”,形成16道题的调查问卷。根据旋转成分矩阵整体看来,总结出这与预期结构大致相同。综上,该问卷共提取3个因子,第15、16、19、21、22、23、24这7个题目反映准教师关心发展阶段“教师普遍关注”维度,第7、8、9、11、12这5个题目反映准教师关心发展阶段“新手教师关注”维度,第6、10、14、18这4个题目反映准教师关心发展阶段“不相关关注”维度。

原计划问卷有4个因子,每个因子有5个题目。第一个因子反映了在教师培训开始时,准教师关注的是那些与教学无关的问题,故称为无关关注,这种关注经常出现在那些没有教学经验的准教师当中。第二个因子出现在准教师刚接触教学工作时,他们表现出一种具有自我中心主义倾向的关注,关心自己能否胜任改革的要求,故称为个人关注。第三个因子出现在准教师已经熟悉了教学工作之后,他们关注的是诸如备课、教师之间的协调与教学日程等问题,故称为任务关注阶段。第四个因子指在关注发展的最后阶段,教师考虑的是教学对学生产生的影响以及如何改进教学有效性等问题,故称为影响关注阶段。

根据探索性因子分析,将问卷做出以下调整:删除第13题和第17题。问卷包含3个因子,每个因子都在3个题目以上。第一个因子反应出准教师对自己教师行业并无太多关注,还未真正进入教师关注阶段,故称这个因素为不相关关注。第二个因子反应准教师对外界的评价关注以及能否进行自我提升的关注,这是各阶段各类型教师都会注重的问题,故称为教师普遍关注,普遍关注即对(教师角色、教学、对学生的影响)什么都关注的“无焦点”关注,因为没有焦点、普遍关注,比较茫然,所以表示准教师还处在生存关注阶段。第三个因子反应准教师在新手阶段所面临的问题,故称为新手教师关注阶段。具体问卷维度包含的题目见表4。

表4 问卷维度与题项

(三)分半信度与效度分析

准教师关心发展阶段测量问卷经过修订之后,对另一组样本量为288的随机数据进行了信效度检验,为计算调查问卷的一致性程度,通过克龙巴赫α系数来对修订后的问卷进行信度分析。α系数结果显示,总体的Cronbach’s Alpha为0.860,且Cronbach’s Alpha分布在0.659-0.897之间,说明具有较好的同质性信度,问卷整体的内在一致性较为理想,说明准教师关心发展阶段测量问卷是可以接受的。

通过探索性因子的分析,问卷的3个类别结构还比较合理,通过验证性因子分析对其结构进行进一步的确定。验证性因子分析只验证模型中预设的若干个变量之间的关系,目的在于验证。通过验证性因子分析得到的数据,进行拟合分析,对不同拟合指数进行了一系列的研究,结果发现CMIN/DF小于5,RMSEA小于0.08,NFI、CFI、NNFI、RFI、IFI、GFI大于0.9,取值范围在0～1之间,一般认为越接近1,模型与数据较好拟合。省俭指数大于0.8,在判断模型拟合方面有时会得到有用的结论。本研究选用CMIN/DF、RMSEA、GFI、CFI和TLI作为评价标准,据运算结果分析显示,CMIN/DF为2.354,RMSEA为0.069,“若是RMSEA值在0.05-0.08间,模型与数据间的契合度属于不错”[4]。GFI为0.907,CFI为0.947,TLI为0.937。整体来看,准教师关心发展阶段测量问卷的结构与数据拟合较好。不相关关注、教师普遍关注、新手教师关注三个类别的模型参数估计值如图1所示。

卡方值=237.742(p=.000);CMIN/DF=2.354;RMSEA=0.069;GFI=0.907;CFI=0.947;TLI=0.937

验证性因子分析中的标准化估计中第18题“关于做教师,我知道点儿,但真的非常少”的因素负荷为0.312,因素负荷<0.4,说明该题目与该维度相关性不强,所以打算删除第18题。最终通过信度分析调整问卷,删除第20题和第25题,通过探索性因子分析调整问卷,删除第13题和第17题,通过验证性因子分析调整问卷删除第18题,最终准教师关心发展阶段测量问卷的维度与题项见表5。

表5 问卷维度与题项

四、讨论

(一)准教师的无关关注与富勒的无关关注内涵并不一致

第一组:“(1)我还不关心教学相关的问题。(比较不符合至完全不符合87.7%)(2)对我以后从事教师工作我现在还不太关心。(比较不符合至完全不符合84.4%)(3)我对了解教师职业一点儿也不感兴趣。(比较不符合至完全不符合85.9%)”这组题目的设计是属于富勒的“无关关注”阶段,富勒的无关关注内涵指准教师对与教学相关的任务还不关注,更加关注和生存相关的问题。但测试所得的结果,准教师关注和教学相关的问题,从对所获内容分析可以看出,绝大多数准教师都关注与教学相关的问题。与富勒所描述的情况并不一致。但也有一种情况,如果准教师是无焦点地对所有问题都普遍关注,也表明准教师更关注的是生存阶段。

(二)准教师的无关关注又分为三个阶段:不相关关注、教师普遍关注、新手教师关注

研究结果显示:准教师在未入职的时候对教师关注处于两种方向,一种是无关关注,另一种是“无焦点”的普遍关注,即没入职的准教师的关注阶段遍及所有阶段,这种关注是没有焦点的,与富勒的准教师更加关注生存阶段的结论的内涵不完全一致,但也说明准教师是对所有问题都无焦点的普遍关注,也表明准教师更关注的是生存阶段。准教师的关注阶段为:无关关注、教师的普遍关注、作为新手教师的关注,这三个阶段共同构成准教师的生存关注阶段。

(三)准教师的关注焦点和发展阶段的规律和特点是教师教育课程与教学的基础

研究发现,与以往的同类研究相比,因为大部分研究的都是在职教师,研究职前教师的关注这个问题非常有意义,研究结果呈现了准教师的关注点和发展阶段的规律和特点,而职前教师的关注焦点和发展阶段规律又是教师教育课程与教学的基础。教师教育课程与教学需要考虑到职前教师的关注焦点和发展阶段规律,以更好地服务于职前教师更好更快地投入到教育教学工作中,缩短职前教师的入职适应期。根据准教师的关注点和发展阶段的规律和特点设计教师教育课程与教学对提高教师教育质量具有重要意义。

(四)准教师的关注阶段与欧美准教师专业发展阶段的不同之处

研究采用新的数据——中国样本,对富勒的理论进行了检验,丰富了富勒的准教师对教师职业“无关关注”的结论内涵,指出在中国准教师或者是在职教师的关注过早地遍及所有阶段,这是与欧美教师专业发展阶段的不同之处。中国准教师或者是在职教师的关注呈现出与欧美教师关注阶段不同的样态。这也丰富了职前教师专业发展阶段的理论。准教师的这些发现对职前教师教育或教育专业发展具有重要意义和启示。

(五)富勒研究框架的文化属性及其在中国的适合

研究表明工具具有文化属性,不同文化背景下的教育具有文化差异,在东亚的文化中,教师关注表现出与富勒等理论假设不一样的关注时序与过程。富勒以及霍尔的关注阶段理论假设都指出教师的关注水平会随着教师教龄的增加而逐级上升,但在亚洲尤其是日本和中国,教师关注表现出了非线性的特征,教师在入职初期就已经表现出例如在信息和合作阶段的高关注。因此,在使用关注阶段理论假设的时候,要考虑到不同国家与地区间的文化差异,要对该假设进行检验。此外,在中国使用该假设的时候,也要注意结合中国文化的实际情况思考富勒研究框架是否符合我国的国情。

(六)加强对准教师的职前培养至关重要

加强对准教师的培养至关重要,因为教学准备和教学经验会减少学生的焦虑。在教师培训计划中,应解决实习教师所有的问题,使他们做好实际的课堂教学。同时,需要利用更大的样本来分析这个问题,不同领域的实习教师关注点也可以成为新的研究角度。本研究对提高教师教育质量具有重要意义。识别准教师压力来源的重要性在于压力影响教师行为[1]。加强对准教师的培养有利于提早减轻准教师的压力,以更好地服务于准教师更好更快地投入到教育教学工作中,来缩短准教师的入职适应期。