研究生教师的课程思政教学现状及发展对策研究——基于贵州省研究生任课教师的问卷调查

杨 帅，徐卓钰

（遵义医科大学a.发展规划处；b 计算机网络管理中心，贵州 遵义 563006）

一、研究背景

当前，我国正处于全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军的关键时期，培养担当民族复兴大任的时代新人具有历史必然性与现实紧迫性。研究生教育以生产传递高深知识、培育精英为主要目的和内容，是国民教育系列的重要组成部分和最高层次，在为党为国培养高层次德才兼备人才方面具有不可推卸的责任。2016 年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，“各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”[1]2020 年9 月，教育部等部门联合发布的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》指出，“立德树人成效是检验研究生教育工作的根本标准。”[2]在此背景下，高校立足立德树人根本任务，以课程思政为抓手，努力开展将思想政治教育融入研究生课程教学各环节的试点教学改革，形成了一批理论成果、实践经验和示范课程。但这些成果数量相比针对本科生群体的理论探讨和实践经验而言还显得非常不足，[3]且多有套用本科课程思政建设模式之嫌，研究生培养的特色化显现不足。[4]研究生课程思政教学改革具有高校课程思政的一般特点，也因研究生培养环节的差异而具有独特性，因此，迫切需要在了解研究生课程思政教学现状的基础上推进相关教学改革，打破思想政治教育与专业教育相互隔绝的“孤岛效应”，努力实现对研究生的“德智并驱”培养，实现育人与育才的辩证统一。

《高等学校课程思政建设指导纲要》[5]指出，“全面推进课程思政建设，教师是关键。”研究生任课教师（包含导师）作为教学活动的一线设计者、组织者和实践者，是课程思政建设的主体，不仅要掌握专业知识，还要掌握知识背后蕴含的社会价值，更要将两者巧妙融合后传递给课程思政客体——研究生。[4]客体通过被动接受/主动学习-内化于心-外化于行的相互转化，达至课程思政的最终结果——立德树人。可见，教师的课程思政意识、意愿和能力的强弱，客观教学行为和条件保障的良莠直接影响立德树人的成效。基于此，本研究聚焦研究生任课教师的课程思政意识、意愿、教学能力、教学行为和条件保障需求，通过问卷调查，探索研究生教师的课程思政教学现状、存在问题和发展对策，为研究生课程思政的进一步教学改革提供参考。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

研究选取贵州大学、贵州医科大学、遵义医科大学和铜仁学院等8 所研究生培养高校的研究生任课教师作为研究对象，开展问卷调查。

（二）研究工具

通过查阅文献设计调查框架，采用德菲尔法，开展两轮专家匿名征询确定问卷指标。调查问卷由个人基本信息、课程思政教学现状量表和教学保障需求三部分组成。其中，个人基本信息包括性别、教龄、职称、授课学科类别、是否为研究生导师、政治面貌等题项，题项采用单选或填空形式。教学现状量表包含教师课程思政意识、意愿、教学能力和教学行为四个构面，每个构面下设4～7 个题项，共19 个题项，题项采用李克特五级量表形式，描述从程度或频率由低到高分5 个等级，分别计1～5 分。修订后的量表各题项因素负荷量在0.510 以上，累计方差贡献率达到62.37%，整张量表的Alpha 系数为0.883，各构面的Alpha 系数在0.814 以上。教学保障需求设置了一个多选题和一个开放题来调查研究生任课教师对课程思政教学保障的需求、建议和意见。

（三）数据收集与统计分析方法

调查问卷采用“问卷星”发布（https://www.wjx.cn/vm/PlblRy1.aspx），通过发送网页链接或二维码的形式邀请相关教师如实填写。采用SPSS22.0 软件进行数据统计分析，计数资料采用n（%）表示，计量资料以(±s)表示，两组均数比较采用 检验，多组均数比较采用单因素方差分析,采用LSD 方法进行事后两两比较，以<0.05 为差异具有统计学意义。使用Excel 软件对问卷中的开放题答案进行归类编码和词频统计分析。

三、结果

（一）调研基本情况

实际回收问卷441 份，有效问卷432 份，有效率为97.96%。

432 名参与调查的研究生授课教师中，男教师258 名（59.72%），女教师174 名（40.28%）；教龄在0～5年的教师35名（8.10%），6～10 年151 名（34.95%），11～20 年192 名（44.44%），21～30 年37 名（8.56%），31 年以上17 名（3.94%）；中级职称11 名（2.55%），副高级职称337 名（78.01%），正高级职称84 名（19.44%）；授课学科门类中自然科学156 名（36.11%），农业科学29 名（6.71%），医药科学128 名（29.63%），工程与技术科学32 名（7.41%），人文与社会科学87名（20.14%）；研究生导师331 名（76.62%），非研究生导师101 名（23.38%）；中共党员265 名（59.26%），民主党派79 名（18.29%），群众97 名（22.45%）。

（二）课程思政教学现状

研究生授课教师课程思政教学现状评估量表结果如表1 所示：各维度均分由高到低依次为课程思政教学意愿（4.42±0.54）分、课程思政意识（4.29±0.56）分、课程思政教学行为（3.55±0.72）分和课程思政教学能力（3.19±0.77）分，量表总体均分为（3.86±0.54）分。

表1 课程思政教学现状评估量表调查结果（n=232）

（三）课程思政教学现状的人口学变量差异

各人口学变量与四个一级维度单因素方差分析的结果如表2 所示：性别、政治面貌两个变量与四个一级维度均不存在显著影响关系，教龄显著影响课程思政教学意愿和教学能力，职称显著影响课程思政教学意识、教学意愿和教学能力，授课学科门类显著影响课程思政意识、教学能力和教学行为，导师身份显著影响课程思政教学意识、教学意愿和教学能力。

表2 各人口学变量与一级维度的方差分析摘要表（n=232）

通过对教龄变量的LSD 方法事后检验发现：教龄在6～10 年教师的课程思政教学意愿得分显著高于其他教龄段的教师，教龄在0～5 年教师的教学意愿显著高于教龄在21～30 年和31 年以上的教师，教龄在11～20 年教师的教学意愿显著高于教龄在21～30 年和31 年以上的教师，其余教龄段变量的教学意愿两两比较，差异不具显著性；教龄在21～30 年教师的课程思政教学能力显著高于其他教龄段的教师，教龄在11～20 年教师的教学能力显著高于教龄在0～5 年、6～10 年和31 年以上的教师，其余教龄段变量的教学能力两两比较，差异不具显著性。

通过对职称变量的LSD 方法事后检验发现：正高级职称教师的课程思政教学意识得分显著高于其他职称的教师，副高级职称教师教学意识显著高于中级职称的教师；副高级职称教师的课程思政教学意愿得分显著高于其他职称的教师，中级职称教师教学意愿显著高于正高级职称的教师；副高级和正高级职称教师的课程思政教学能力得分显著高于中级职称的教师，其余职称变量的教学能力两两比较，差异不具显著性。

通过对授课学科门类变量的LSD 方法事后检验发现：人文与社会科学教师的课程思政教学意识得分显著高于其他学科门类的教师，其余学科门类变量的教学意识两两比较，差异不具显著性；人文与社会科学教师的课程思政教学能力得分显著高于其他学科门类的教师，医药科学教师的教学能力显著高于自然科学、农业科学、工程与技术科学的教师，其余学科门类变量的教学能力两两比较，差异不具显著性；人文与社会科学教师的课程思政教学行为得分显著高于自然科学、农业科学、工程与技术科学的教师，医药科学教师的教学行为显著高于自然科学、农业科学、工程与技术科学的教师，其余学科门类变量的教学行为两两比较，差异不具显著性。

导师身份变量的独立样本t 检验结果显示：具有导师身份教师的课程思政教学意识得分显著高于非导师身份的教师，非导师身份的教师的课程思政教学意愿得分显著高于具有导师身份的教师，具有导师身份的教师的课程思政教学能力得分显著高于非导师身份的教师。

（四）课程思政教学保障需求

课程思政教学条件保障需求度由高到低依次为：提供课程思政专项经费（379 人，87.73%）、通过课程思政专项课题引领（321 人，74.31%）、通过思想政治专业课教师引领（217 人，50.23%）、构建多学科教师团队（43 人，9.95%）。432 份有效问卷中，共有87 份问卷对提升课程思政教学效果提出了建议或意见，通过人工提取关键词并进行词频分析，得到关键词出现频次由高到低依次为：学科专项课程思政素材库（59 人，67.82%）、课时保障（51 人，58.62%）、学科专项课程思政培训/研讨（50 人，57.47%）、课程思政教学评价量规（47 人，54.02%）、职称晋升加分（47人，54.02%）、课程思政优秀教案（19人，21.84%）、课程思政集体备课（7 人，8.05%）、课程思政讲课比赛（4 人，4.60%）。

四、讨论

（一）课程思政教学现状

由上述结果可知：课程思政教学现状总得分中偏上，标准差较小，表明研究生任课教师的课程思政教学现状总体情况一般，教师间差异较小，总体仍有较大提升空间。其中，课程思政教学意愿得分最高，表明教师开展课程思政教学的情感基础好，结合各题项得分分析，发现教师愿意在教学科研中实践课程思政相关理论或方法、开展课程思政教学并参与相关教改项目，但参加课程思政学习或培训的意愿度不高。通过教学保障需求的调查结果及后续访谈分析，教师不愿意参与课程思政学习或培训的原因在于当前培训方式及内容不能满足教师需求，尤其是缺乏针对学科的专项课程思政培训。课程思政意识得分较高，各题项分值基本相当，表明教师开展课程思政教学的思想基础较好，对课程思政的内涵和外延较为了解，对开展课程思政的必要性有较高认同度。课程思政教学行为得分中偏上，结合各题项得分分析，发现教师在课程中融入思政元素的频率较高，参与课程思政学习或培训、教改项目或教学比赛的频率一般，教研室开展课程思政教学研讨的频率很低。课程思政教学能力得分居中，表明教师开展课程思政教学的能力基础一般，结合各题项得分分析，发现教师在思政元素的选择和课程融入方面有一定的方式方法，但缺乏课程思政实践经验，且课程思政理论功底差。

（二）课程思政教学现状的人口学变量差异性

研究生任课教师的课程思政教学意愿显著高涨发生在教师职业生涯[6]的形成期（0～5 年）、成长期（6～10 年）和发展期（11～20 年），于成长期达到峰值，在成熟期（21～30 年）和衰退期（>30 年）呈现显著下降。课程思政教学能力显著增长则发生在发展期和成熟期，于成熟期达到峰值。教师发展同一时期中课程思政教学能力与教学意愿的不匹配恰好验证了教师职业生涯中“高原期”的存在，且“高原期”处于教师职业生涯的中后期，这一时期“教师会因所拥有的教育经验和技巧而自信，会因自身的经验及资历而自豪……由此失去进一步发展的热情和动力。”[7]

研究生任课教师的课程思政教学意识随职称的晋升呈现显著增长。课程思政教学意愿在中级和副高级职称阶段呈现显著上升，于副高级职称阶段达至峰值，在正高级职称阶段显著下降。课程思政教学能力在副高级职称阶段实现显著增长并维持。这在一定程度上表明，现行职称评定机制对教师课程思政的思想、情感和能力水平具有一定甄别和激励作用，且课程思政教学意识和教学能力具有一定积累效应，而教学意愿不具积累效应。

人文与社会科学教师的课程思政教学意识、教学能力和教学行为均显著高于其他学科门类的教师，医药科学教师的课程思政教学能力和教学行为均显著高于除人文与社会科学外其余学科门类的教师。这在一定程度上验证了课程思政内在的人文属性，也表明医药科学相较其他理工学科具有更高的人文契合度和更多的课程思政理论、经验，这或得益于医药科学通常开设的专业伦理课程。

研究生导师具有更高的课程思政教学意识和教学能力，以及更低的课程思政教学意愿。这表明研究生导师的课程思政思想基础、能力基础与情感基础严重不匹配，结合相关资料和后续访谈发现，这种不匹配的原因在于研究生导师立德树人的职责要求[8]奠定与强化了他们的课程思政思想与能力基础，但由于以下因素的影响：一是随着研究生扩招比例的增加，导师承担起越来越重的专业教学及科研指导任务；二是部分导师与学生之间存在以商业项目或经济利益为纽带的“雇佣性”关系。导致导师无暇顾及学生的思想政治教育，因此开展课程思政教学的意愿不高。

（三）课程思政教学保障需求

在参与此次问卷调查的研究生任课教师中，超过半数教师认为需要提供课程思政专项经费、课程思政专项课题引领和思想政治专业教师引领来切实保障课程思政教学，仅有极少部分教师对构建多学科教师团队有需求。除此之外，教师还对学科专项课程思政素材库、课时保障、学科专项课程思政培训/研讨、课程思政教学评价量规、职称晋升加分等途径的关注度较高。由此可见，研究生任课教师的课程思政教学保障需求具有多样化的特点，既需要经费、课题、课时和晋升等由上至下的宏观政策激励，也需要专业教师、专项素材库、专项培训/研讨和评价量规等脚手架式的微观条件保障，且对学科针对性有较高需求。

五、建议

（一）多方保障提升内驱力，督导反馈确保执行力

提升研究生任课教师的课程思政教学内驱力关键在于既要促进教师对课程思政本质内涵和必要性的深刻了解及认同，也要激发其将课程思政应用于教学实践的强烈意愿。国家出台的相关政策为解决研究生课程思政是什么、为什么和怎么做等根本问题指明了方向原则和行为准则，各高校及研究生培养单位应高度重视相关政策，吃透弄懂文件精神，做好政策解读、宣讲和推广工作，确保研究生教师在第一时间了解课程思政的核心价值、内在逻辑、特征规律等一手信息和权威教学指导，强化自身课程思政育人意识；结合研究生培养目标和自身校情学情制订具体实施方案，建立健全制度保障体系，增强组织、制度、人力、资金、课时、技术等多方保障力度，确保政策有效落实，将研究生课程思政开展情况和立德树人成效纳入教师履职考评、职称晋升和表彰奖励指标体系，完善多维协同育人职责，缓解教师，尤其是研究生导师因培养时间有限产生的专业指导强度与价值塑造力度之间的紧张关系，增强课程思政教学意愿。同时，开展多主体、多维度、动态化的政策制度执行情况督导督查，防止已有制度空转，建立课程思政行动效果反馈机制，提升研究生教师的课程思政教学行动力。

（二）示范引领提高教学能力，交流研讨激发教学热情

课程思政教学能力提升是研究生任课教师在课程思政思想自觉和行动自觉基础上又一个亟待突破的瓶颈环节。为此，应构建多渠道示范引领，针对性突破能力困点：一是思想政治专业教师引领，通过专题讲座、课程互听、项目指导等方式使研究生任课教师专注于课程思政理论素养提升，尤其是对习近平新时代中国特色社会主义思想的深度理解，课程思政的历史逻辑、学理逻辑和实践逻辑的辩证思考等；二是课程思政专家型教师示范课引领，汇聚课程体系-专业体系-学科体系的同心圆式典范课例，通过观摩学习学科对口优秀课例中思政元素挖掘和融合的奇思妙想，拓展思政元素挖掘进路，找准融合切入点，提升课程思政的契合性、精准性、价值性和辐射性；三是课程思政专项教学比赛引领，通过赛前对课程思政案例的精心打磨和高强度教学演练，赛中对课程思政教学理论、教法体系和教学艺术的高密度亮点展示，赛后评委专家的及时点拨，获得课程思政教学理论水平和实践能力的快速提升。与此同时，教学能力提升的可持续性很大程度上需要依靠教学热情来保持，因此，要加强研究生任课教师间关于课程思政的交流研讨、集体备课，营造乐于分享、合作互助、积极向上的教研氛围，组建教龄结构、职称结构、学科结构合理的研讨团队，以成长期教师高涨的课程思政教学热情调动团队积极性，以成熟期教师扎实的理论功底和丰富的教学经验带动团队整体教学能力提升，从而通过教研团队形式化解教师个人的教学意愿和教学能力不匹配这一困点。

（三）专项资源搭建教学支架，多元评价反哺助推教学

建设课程思政专项资源库和构建多元评价量规是研究生课程思政在微观层面的两大教学保障需求。课程思政专项资源库的建设一是要根植于时事政策、社会热点、专业伦理道德与区域特色深挖优质思政案例，对其进行精细化打磨，杜绝思政案例的全盘“新闻化”[9]和浅表化；二是要突出思政元素与课程之间的科学逻辑特征，注重学科针对性，将孤立的思政元素要点、思政案例及案例说明按照专业课程适用度和学科思维方法归类细分入库[5]；三是强化新技术、新媒体在专项资源库运维中的应用，采用新技术优化资源库的精准投放，利用新媒体拓宽资源库的辐射面，使之真正成为教师用得上手、用得顺手的教学脚手架。多元评价量规的构建和使用首先要确保评价主体的多样化（师生自评互评、专家评价、研究生教育管理者评价与社会评价相结合[10]），评价维度的丰富性（针对学生的课程思政理解力和迁移度、情感、态度、价值观等维度，教师的思政元素挖掘深度、思政元素切入点及结合度、课程思政实施效果等维度进行综合评价），以及评价手段的多样化（包含考试、问卷调查、课堂观察、课后访谈、督导听课、同行和专家评课等）；其次要注意量规使用的过程性和延续性，将评价量规放入学生与教师的成长档案袋，同时对已毕业的学生进行追踪访查；最后要强化评价成果的反哺运用，使评价成果与学生成长、教师职业发展、学科建设相勾连，将其纳入学生评优评先、教师履职情况、专业技术职务评聘与学科评估等考评点，使之成为师生共同推进课程思政高质量发展的约束与导向。