群文阅读教学下开展语文项目化学习的策略

谢芝琳

注重文本间的互相联系与整体性是群文阅读教学的基本特点，有效解决了传统教学碎片式、片面化的课堂教学弊端。但目前的群文阅读教学缺乏对文本真实语言运用情境的创设，学生在课堂过程中难以获得真实的情感体验与心灵触动。项目化学习强调学生在真实情境的学习环境中通过合作探究的学习方式发展多学科知识，培养学生发现问题、解决问题的能力。在常规的群文阅读教学课堂中，引用语文项目化学习，创设真实的语言运用情境，使学生核心素养深度融合，为群文阅读教学提供新的教学路径。

一丶提取核心知识，明确学生学情

项目化学习启动前应提取核心知识与明确学情。在语文教学过程中，核心知识是关键的概念与能力，强调“语用”，力求提升学生听说读写的能力。核心知识的提取依据文本内容，依据教材要求，因此教师在设计项目之前，要精心研读文本，提取课文的核心知识，为学生确定项目化学习的方向。本次群文阅读教学选取部编版初中语文教材课文《春》《济南的冬天》及课外选文《夏》《济南的秋天》。课内教材加课外文本延伸的群文阅读教学可以依据两篇课内文章萃取核心知识。以《春》《济南的冬天》为例，根据该单元导语等学习系统的提示，明确本次课堂教学的语文要素和学习能力分别为“重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美”；“把握好重音和停连，感受汉语声韵之美”；“注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果”和“学习朗读，品味文中的精彩语句，体会汉语之美。”最终确定本次课堂的核心知识——通过朗读和体味，发现“春、夏、秋、冬”四季独特的美，鉴赏四篇写景抒情散文“诗”一般的语言，感受作者们对四季不同美景的喜爱之情。

开展语文教学活动前必须明确学生的学情。学生的学情可以通过语文经验和生活经验两方面总结。七年级的学生在语文经验上表现为：学生能够初步感知作者们对四季不同美景的“情”，能归纳出四季美景的特点，但在深入品味四季不同美景和探寻不同作者喜爱四季的深层原因存在困难，生活经验表现为学生缺乏观察四季美景的洞察力，不能理解为何作者们会如此热爱着四季，热爱着大自然。基于此学情，本次教学过程中的核心知识明确为“利用朗读和品味语言的方法，体味文字中的四季之美；感受散文中诗一般的语言，理解作者对四季美丽景色深沉的情感”。

二、创设真实情境，明确学习任务

项目化学习以真实问题为情境，以项目任务为载体，以实践活动为主线，力求整合课程内容与教学资源。基于项目化学习的群文阅读教学，需创设学习情境引导学生进行浸润式阅读，进而走向深度阅读，在学习情境的牵引下，学生既能入乎其内，把握文本的语言细节，又能出乎其外，活用知识完成学习任务，促进学生在整体性、综合性、个性化阅读中提升语文核心素养。本次课堂教学，设计了如下情境：

一家出版社选了一些描写四季美景的散文，里面包括《春》《夏》《济南的秋天》《济南的冬天》四篇散文，将这些散文都辑录成书，设定为“赏四季”主题书本系刊活动。为了回馈广大读者，出版社决定随书附赠一些书签，书签要能展现四季独特的美好，能让读者感受到四季独特的美。现在，编辑部诚邀同学们来设计书签，展现同学们的奇思妙想！

根据这个核心驱动性任务，可以将其分解为三个支架问题：

问题1：书签的设计要配备优美的四季图片，并且图片要进行命名。

问题2：书签要配备朗读音频，音频可以通过书签背面的二维码获取。

问题3：音频内容除了选取课文一个段落内容朗读，还包括了一段“我来说美”解读文字，为读者解说四季之美。

本驱动性情境和三个支架问题所包含的设计意图为：深入体味四篇写景抒情散文的语言之美以及背后作者表达的对大自然的情感；品味四篇散文“诗”一般的语言特点。另外项目实施过程中，活动中的问题应该由教师提供学习支架为学生提供便利，该范例支架为学生进行书签设计活动有较好的引导作用。学生给书签配图和命名的过程中，需要进入到每一幅“春日图”“夏日图”“秋日图”和“冬日图”文字背后，认真体会四篇写景抒情散文的语言文字特点和背后蕴含的不同作者对不同季节的情感，进而自觉关注到四篇写景抒情散文“诗一般的语言特点”，从而可以掌握这一“类”写景抒情散文的鉴赏方法。第二个支架问题“书签背后的二维码设置”是一个特色环节，读者扫描二维码后可以获得两个部分的音频，一部分是“课文内容朗读配文”，该任务需要学生对段落内容进行朗读设计，就要求学生对段落中的文字深入品析，去感悟字词句体现出来的景物特点与作者情感，例如“钻”字能体现作者对小草坚强生长韧性的敬佩之情。根据词句所体现景物特点与情感的不同，朗读的方法也要灵活调整，以准确“突情”为基本准则。另一部分是“我来说美”解读美景配文，这个任务主要是培养学生“写”的能力，学生需对段落文字进行品味，学生在品味之余既要关注四篇写景抒情散文独特的审美，又要捕捉作者浸染于文字中的独特情感，还要用恰当的语言向读者表达四季的美。学生通过这样的语言实践活动，对这一“类”散文的语言运用规律能把握得更清晰。

驱动任务具有延展性。除了主要任务之外，可以设置一些次要任务，辅助活动完成。例如在背面除了设置一个二维码以外，还可以设置写一首小诗的任务：请同学们代三位作者执笔，在书签的正面写一首小诗，寄给广大读者，小诗的内容能够体现三位作者对四季美景独特的情感。

完成该任务要求学生再次浸染于四篇散文的语言中，仔细品读散文中的句子、字词乃至标点符号。在细细思忖中，学生不断将四篇散文中“淡而有味、充满童趣，诗一般的语言风格”进行内化，并建构为学生自身的语言表达能力。品味之后，通过习得的语言完成小诗的创造，用平淡清新的语言抒发对四季的喜爱之情。完成次要任务的环节，达到学生语言建构与运用核心素养的培养要求。

三、共同参与活动，评价贯彻始终

项目化学习的评价主要是描述和刻画学生在项目化学习中的成效。评价本身就是促进学生反思和深化学习、優化教师教学的载体。项目化学习过程中，每一个阶段学生学习任务的解决都要进行诊断性评价，发现学生存在的问题，指导学生对学习成果及时优化，为后面的项目化学习教学决策与指导提供依据，基于项目化的群文阅读教学也不例外，比如，针对“书签配图及命名、音频朗读设计、我来说美文字解说”三个支架任务就可设置如下三个评价量表（见表1、表2、表3）：

诊断性评价的目的主要是诊断学生是否完成相应的学习任务，达到相应的学习目标。但学生活动过程本身的价值也应该给予充分的关注，因此形成性评价的纳入也非常重要。学生进行项目活动的小组合作过程、个人探究过程应该都纳入评价考量之中，通过建立形成性评价，让学生对学习方式、学习行为等要素进行自我评价、自我监控，由此激励学生学习。为了检测整个项目化教学学生学习行为，把控项目化教学的过程，可以设置如下形成性评价量表（见表4）：

该形成性评价量表，评价等级分别为优秀、良好、及格、不及格四级，项目活动每个阶段的任务又细化为 21项评价维度。三个评价主体根据不同维度对学生的学习活动进行评价，达到18项及以上维度为优秀，达到12-16项维度为良好，达到10-13项维度为及格，达到10项以下维度为不及格，而且每一个阶段都以自评、组评、师评相结合的方式开展评价。学生本人、小组成员、教师还需要对每一阶段出现的问题提出修改性建议，这样才能从不同维度、针对性地监控学生的学习行为，有效提升学生的综合素养。

（作者单位：赣南师范大学）