基于学术性与职业性统一的全日制教育硕士培养摭谈——以学科教学(历史)为例

曹华清,张 艳

(西南大学 教师教育学院,重庆 400715)

中学教师专业发展历程中,职前教育属于奠定基础的准备阶段。在我国目前的教育体制中,中学教师职前教育培养主要有两个层次:一是本科师范教育,二是教育硕士专业学位研究生教育(后文简称“教育硕士”)。其中,全日制教育硕士设置时间仅十余年,旨在提升本科师范教育成果,为教育强国提供更高水平师资力量。那么,教育硕士培养究竟如何体现对本科师范教育的水平提升?实践情况如何呢?本文论述即由此问题而来。

一、政策定位:全日制教育硕士培养要突显“研究”追求

教育部于2009年3月19日发布的《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》指出:“专业学位研究生的培养目标是掌握某一专业(或职业)领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力,能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才”[1],2020年9月25日,国务院学位委员会、教育部发布《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》,规定“专业学位研究生教育主要针对社会特定职业领域需要,培养具有较强专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才”,并指出专业学位培养模式是“以产教融合培养为鲜明特征,是职业性与学术性的高度统一”[2],相隔十余年发布的两个文件均聚焦培养“高层次应用型人才”。就教师培养而言,高层次应用人才应当不仅熟练掌握基本的教育教学技能,更要有教育教学实践的创新与研究能力,达到“职业性与学术性高度统一”。这样便明确了教育硕士培养的基本取向:一方面是在职业胜任层面强化教育教学技能培养,即突显“职业性”;另一方面要聚焦教育教学研究能力培养,为其职后成长为研究性教师奠定基础,展示“学术性”。简言之,学会教书育人、学会研究教育教学问题是教育硕士培养目标的基本定位,二者有机统一,一体两面。

前述定位在全国教育专业学位研究生教学指导委员会(下文简称“教指委”)发布的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案(修订)》(教指委〔2017〕04号)中有充分的体现,培养目标中的“了解学科前沿和发展趋势”“创造性开展教育教学”“发现和解决问题能力”“熟练运用外文文献资料”等表述都是对教育硕士研究能力培养的直接要求,此要求最终落实到了承担培养任务的院校所制订的学科培养方案中。以笔者所在学校的学科教学(历史)方向为例,培养方案在明确“培养掌握现代教育理论、具有较强的中学历史教育教学专业能力和职业素养、能创造性地从事中学历史教育教学工作的高素质专任教师”[3]这一总目标的同时,还从师德规范、专业知识、课程编制、教学技能、研究能力和外语水平等六个方面细化了目标,研究能力与教学技能作为同等重要的目标分别被单列一个方面。为了更清晰地说明问题,不妨与我校历史学(师范)本科的培养目标做一个简要对比,如表1所示。

表1 西南大学历史学(师范)本科与全日制教育硕士培养目标比较①

观察表1中各项目标,尽管历史学(师范)本科培养目标也提及研究能力的培养,甚至明确提出培养研究型优秀中学历史教师的目标,但全日制教育硕士培养目标中的教育教学研究取向明显更突出:一是要求基于中外文献资料,了解学科及学科课程改革的前沿问题;二是要掌握学科教育研究方法,能够开展学科教育教学专题研究;三是在研究选题上,本科生的研究大多数是史学研究(毕业论文选题主要集中在学科领域),而教育硕士的研究则必须在教育教学范畴内选题。

此外,教育硕士培养目标与学术型的学科教育学硕士培养目标(限于篇幅,不作具体呈现)相比,尽管二者都强调学术研究能力——此为研究生阶段学习的内核,但教育硕士要做的研究更彰显实践性、应用性特点。

综上,教育硕士培养目标定位同时突出了教育教学能力和以解决教育教学实际问题为取向的研究能力,研究服务于教育教学实践,巧妙达成“职业性与学术性统一”。

二、微观考察:近五年教育硕士学位论文选题与培养定位的适切性(以历史学科方向为例)

学位论文为我们提供了考察教育硕士培养目标达成情况的一个重要途径。一方面,学位论文的完成本身即是对研究能力的整体检验;另一方面,学位论文选题可以折射对教育教学实践真问题的关切情况。在这里,我们采用CiteSpace可视化软件作为分析工具,选择近五年(2017—2022年)的学科教学(历史)专业的学位论文作为考察对象,着重根据选题的关键词来分析其研究的学术性与实践性或应用性有机统一问题(观察选题的实践性特征),以确定其与前述教育硕士目标定位的契合度。

2022年11月12日检索“中国知网学位论文库”,检索条件为(学科专业名称=‘学科教学(历史)’)AND(年Between(‘2017’,‘2022’)),检索到符合条件的硕士学位论文476篇,将检索数据导入CiteSpace做可视化分析研究。

(一)根据关键词共现图表,近五年学科教学(历史)学位论文关注热点是高中历史教学中的核心素养培育

关键词是文献主题内容的表达和提炼,学科领域中高频次、高中心性的关键词所表征的研究主题常被用于确定一个研究领域的研究热点。[4]我们对检索获得的476篇文献进行关键词分析,生成了关键词共现的知识图谱(见图1)。

图1 2017—2022年学科教学(历史)学位论文关键词共现知识图谱

图1中,关键词形状大小所表示的含义是该关键词出现频率高低,每个关键词节点外围的不同颜色表示该关键词出现在不同的年份中②,字体大小代表关键词的中心性,关键词之间的连线表示相关节点的紧密程度与逻辑关系,反映的是节点关键词在网络图谱中中介的重要作用。同时具备高频特性和高中介中心性的节点是这段时期内的关键文献,表示这段时期的研究热点。

为了更清晰确定研究的关键词和热点,根据CiteSpace词频统计功能梳理了排在前12位的高频词(见表2)。

表2 2017—2022年学科教学(历史)学位论文高频关键词列表 (top12)

根据上述图表,高中历史、历史教学、核心素养节点最大、颜色最深、衍生主题最多,具有高中介中心性,说明这三个方面是我国2017—2022年学科教学(历史)专业研究生研究的热点话题;此外,初中历史、课堂教学、教学设计、史料教学、策略与教学策略等词出现频率也不低。

基本结论:近五年,学科教学(历史)学位论文主要关注高中阶段的历史教学问题,尤以高中历史教学设计、高中历史核心素养培养、历史课堂教学策略为热点话题。其中,对落实整体的核心素养或单项素养的研究比较多,体现了教育硕士对2017年版高中课标发布后的理论和实践前沿问题的关注。

(二)从关键词聚类出发,不难发现近五年学科教学(历史)学位论文聚焦的核心问题是核心素养的落地落实

关键词聚类是对关键词关系距离远近的分析:两个关键词在同一篇文献中出现的次数越多,则表示二者距离越近。按照高频词之间的距离远近划分为不同的研究子领域,形成一个一个的类团。[5]图2和表3所呈现的即近五年学科教学(历史)学位论文关键词的关系。

图2 2017—2022年学科教学(历史)学位论文研究关键词聚类知识图谱

表3 2017—2022年学科教学(历史)学位论文关键词聚类表

数值从#0开始,#0代表节点数最多的聚类,随着编号数值增大,节点数减小。Q>0.3、S>0.5表示聚类结构显著、合理[6],图2的模块Q=0.8539,轮廓值S=0.9593,说明2017—2022年学位论文关键词聚类结构显著,聚类效果良好,形成显著的多个类团。

根据图2和表3中的聚类信息,2017—2022年学科教学(历史)学位论文形成多个聚类,选取其中关键词聚类最大的可得出11个聚类,其聚类节点由多到少依次为(#0到#10):历史教学、核心素养、高中历史、家国情怀、初中历史、史料实证、中学历史、教学策略、初中、历史教育、时空观念。11个聚类根据内容的相关性,可分为两大类:第一类为历史学科核心素养,包括#1、#3、#5、#10。第二类为历史教学策略,包括#0、#2、#4、#6、#8、#9。

基本结论:以图2和表3信息为基础,结合相关文献进一步研究发现,2017—2022年学科教学(历史)学位论文选题聚焦的最重要问题是“核心素养”和“历史教学策略”,即尝试探寻落实核心素养的教学策略,这也正是目前中学历史教学实践极为关切的问题,凸显学术性与实践性的统一。

(三)关键词突现强度分析表明,具有典型实践特征的关键词突现强度最大

关键词的突变检测主要是从相关领域文献中检测频次变化高、增长速度快的突现词,这些突现词常常用来确定某个领域的研究前沿。[7]图3是利用CiteSpace探测到突变强度排在前11位的列表,展现了不同阶段研究的侧重点。

图3 2017—2022年学科教学(历史)学位论文关键词突现图谱

图3数据表明,在2017—2019年,关键词突现强度最大的词是课堂教学和应用,两词都有强烈的实践色彩,可见此时学科教学(历史)学位论文的选题焦点就是课堂实践。在2019—2020年,变化频率高的词比较多,如对策、中学历史、主题教学、中学生等词。其中“对策”是突变强度最大的主题词,反映出学科教学(历史)的研究持续关注实践应用问题。在2020—2022年,突变词为培养路径和培育,两者突变强度相当,结合对具体论文的考察,这两个关键词与此时核心素养取向的高中新课标、新教材推广使用有关。

基本结论:2017—2022年学位论文关键词突现强度表明,学科教学(历史)硕士研究生的研究一方面有着对实践的强烈关怀,“课堂”“应用”“对策”“培育”等词的高频出现即为明证;另一方面,又立足课程改革前沿,关注课程发展前沿的理论与实践问题,如2019年的“主题教学”、2020到2022年的培育核心素养等。

总体而言,学科教学(历史)硕士研究生学位论文符合国务院学位委员会关于教育硕士学位论文选题应坚持“应用导向和现实价值意义”[2]的基本要求,突显了学科教育硕士培养的学术性、时代性、应用性,切合培养定位。学位论文属于规范的学术论文,其学术性自不待言;时代性表现在研究选题与课程改革的共振,这从学生主体、主题教育、核心素养等改革热词成为选题的高频关键词即可见一斑;而指向改进实践的应用性更是在高频词中得到了充分展示,此点前已论及,不再赘述。

三、实践难题:学科教育硕士学术性与实践性相统一的培养面临理想与现实差距

前文关于教育硕士学术性与实践性相统一培养目标达成情况的分析是以学位论文选题为对象所做的管中窥豹,但仅窥一斑有时候未必能知全豹。不深入研究每一篇论文的具体内容实际上很难判断研究成效的高低。根据笔者指导教育硕士的经历和评阅的一些教育硕士论文,教育硕士培养确实在理想与现实之间存在鸿沟,需要探索弥合之道。

(一)全日制学科教育硕士培养在时间和实践两方面都面临挑战

有研究者早已指出,专业硕士培养存在两年制下的课程多、时间短、研究能力难以在短时间内培养等劣势[8]。诚哉斯言。

根据2017年教指委发布的培养方案,教育硕士需要修完6门共12学分的学位基础课、5门共10学分的专业必修课和3门专业选修课程③,这些课程除英语和政治外,涉及教育理论、心理学理论、研究方法论、学科教育教学专题等内容;另外还有8个学分的实践教学,内容包括教学实训、教育见习、教育实习、教育研习,安排时长为一个学期。这样的培养方案确实兼顾了理论与实践、学术研究与动手实操,无疑是通往学术性与实践性统一培养目标的理想之途。然而,该方案在实施层面难免遇到时间上的挑战。根据2017年的培养方案,教育硕士学习年限是2—3年,培养院校一般选择学制两年,有些考生也是冲着两年“短平快”报考的。在这两年的学习期限内,以教育教学理论和学术基本素养为主的系统学习时间实际上只有第一学年,这一年由于课程繁多,课时安排很紧,学生基本就是忙于听课,用于独立阅读与思考的时间非常有限,遑论研究,个别学生还未完全进入研究生学习状态,便面临选题开题的任务;第二学年要完成见习、实习、研习等实践课程学习,还要为就业竞奔于各个招聘现场,我们完全可以想象培养时间和学生心理的紧张与仓促。

面对教育硕士培养兼顾理论与实践、学术与职业统一的具体任务,两年的学制确实紧张,使培养过程各项任务展开不易,难免仓皇。

培养对象实践知识欠缺与培养的实践取向之间也需要弥合。与学术硕士培养相比,教育硕士培养强调实践取向,理想状态下,培养对象入学前具有一定的实践知识,入学后比较系统地在理论水平上审视、反思、升华实践知识,从而水到渠成实现学术性与实践性相统一的培养定位,最终助力培养对象走向研究型教师道路,整体提升学科教学质量。然而,现实却是培养对象入学时的实践知识差异大,总体比较薄弱。如笔者招收的学科教学研究生,其入学时的知识情况大致可以分为三类:一是本科所学专业为历史学师范专业,并进行过教育综合实习,这类学生理应具有比较好的历史教师本体知识、条件知识、实践知识;二是本科所学为历史学非师范专业,没有教育实习经历,这类学生具有不错的历史教师本体知识,考研复习中获得了一定的条件知识,但实践知识几乎不具备;三是个别学生本科所学既非历史学也非师范专业,从事历史教育教学所需要的本体知识和实践知识均比较欠缺。学生实践知识与培养取向的差距一目了然,升华实践知识到研究水平的理想受到挑战,弥补乃至丰富实践知识成为比较迫切的工作任务。

(二)解决的基本思路:将学术研究与实践积累融入培养全过程

关于教师职前专业发展相关知识薄弱的问题已有一些研究者关注,如朱晓宏等人提出从关注外在感性教学经验转向关注理论引导的内在教育学意向性经验,以及将教育理论与教学实践有效结合[9];马云鹏等构建了基于专业知识的实践教学路径[10];黄友初尝试重构重视实践性知识的课程体系[11];一些高校试行U-G-S培养模式以及作为普遍要求的“双导师制”;这些探索都极为有益。只是,笔者更关注的问题是在遵循教指委培养方案的前提下,一线导师还能如何作为。

第一,指导学生制订同中有异、契合个体实际情况的学习计划。根据教指委的培养要求,所有学生培养计划的总体目标和方向是相同的,但在具体操作层面,不同知识背景学生所要解决的重点问题有所不同,学习计划也会有差异。对于具有历史学科和师范专业背景的学生,学习的重点一是阅读经典教育名著,提升对教育的理解;二是研究课例,设计有清晰的理论指导、理念引领的教学设计,并撰写教学研究论文。针对本科阶段虽然是非师范专业但有较扎实学科基础的学生,第二学期学习计划的重点是熟悉课程标准和教科书,然后在大量观察各种教学案例的过程中,尝试完成教学设计并模拟讲授,增加实践性知识。针对知识背景为跨专业且非师范的学生,首先要解决的问题是制订学科+教师教育阅读计划,尽快弥补学科知识的缺陷;同时旁听本科生教师教育课程,边听课边做经典课例分析,以此逐渐理解历史教学,进而窥其堂奥。三类学生学习计划的最显著共同点就是重视对经典教学案例的观察与研究。观察学习价值不可低估,班杜拉认为,在观察学习中,观察者会将示范原型行为结构及环境事件的信息转换成符号表征,作为观察者日后表现这种行为的内部指导[12]。通过观察经典课例,学生不仅可以积累间接经验弥补或提升实践性知识,而且可以在潜移默化中获得能力迁移,塑造行为;此外,带着研究的思维观摩课例,更是有助于学生基于实践发现问题,确定基于实践特征的学位论文选题。

第二,科学规划开课顺序,力求实现课程间良性互动关系,让不同课程教育影响形成合力,相得益彰。笔者以所在单位学科教学(历史)主干课程的开课设计为例进行说明(见图4。图中不涉及全校统筹的政治和外语课)。

图4 学科教学(历史)专业主干课程设置

上图中的课程安排可能与大多数学校的课程安排类似,说不上创新。但笔者在这里想强调的是关注课程间的整体影响关系:第一学期课程着重于通过理论学习提升理论阐释能力,为第二学期偏重实践的课程奠定理论基础;第一学期的课程安排还要求学生将普通教育教学理论与学科教育教学相结合,尝试迁移运用理论,发现并解释学科教育教学中的问题。第二学期的课程突出实践取向,包括一线教师实践经验传递、典型课例分析、教育技术实践等都体现此种取向;同时,要理论与实践相结合确定学位论文选题。第三学期的教育实习与选题相结合,既为学位论文写作寻找实践支点,同时提升实践的理论自觉。影响这个课程安排作用发挥的关键因素是学生需明了课程设置意图,具有运用综合思维探索课程联系的自觉意识。因此,入学教育需要专门针对课程设置进行解读。

第三,专业必修课程教学融理论、实践、研究于一体,着力提升课程教学的学术性和职业性,启发学生开展教学专题研究。2017年教指委发布的培养方案中,“学科课程与教材研究”“学科教学设计与实施”“学科教学典型案例分析”等课程本身就有理论、实践、研究相统一的意蕴,课程实施需在教学内容和方式方法上研究如何将“意蕴”转化为现实。以笔者所负责的课程“中学历史课程与教材研究”为例,本课程教学基于学生思维方法训练和研究意识培养旨趣,在课程教学中提出一些选题引导学生展开研究,诸如:初中历史与高中历史课程设置关系研究(着重于直线式与循环式课程设置模式的变化)、历史课程标准发展的逻辑——基于比较的研究、学科核心素养的水平划分与测评研究(选择其中一项素养)、时空观念的本质与教学设计、家国情怀素养培育的难点与对策研究、“史料如何实证”——课堂教学中的史料实证缺陷与改进研究、基于中学历史课程内容XX特点的教学设计研究、教科书学本化途径研究等等,都是与本课程学习关联的可进一步研究的问题,它们一方面有学理上的深度探索价值,另一方面又都是中学历史课程发展和课堂教学面临的实践问题,体现学术性与职业性的统一,有些问题完全可以作为学位论文选题进行深入研究。

第四,引导学生用好多种资源,拓宽实践研究视野。研究生学习期间最多姿多彩的学术资源当数学术讲座,大学里的学术讲座往往具有跨学科性、前瞻性、开放性、特殊性等特征[13],对听者拓宽视野、提升学术敏感性的意义自不待言。后疫情时代,借助直播平台的校际学术交流讲座内容丰富,唾手可得,确实为学生打开学术视野提供了极为有利的条件,但听取学术讲座需根据自己的研究兴趣有所选择。就笔者所在的专业而言,学生应重点听三类学术讲座或相关活动:一是史学与历史教育相结合的讲座,关注如何将史学内容转化为教育内容,即完成本体知识与实践知识之间的转换;第二类是关于教育科学的新思想、新理念、新技术、新方法的讲座,有利于把握教育研究前沿,积累条件知识,准备向实践知识转换;第三类是参与专题教研活动,这一类活动往往既有学术上的专题研究,又有现场课展示,充分展示理论与实践的有机统一。

“学术性与职业性统一”的培养目标要求教育硕士能够基于实践开展研究、基于研究提升实践,以成就高层次人才。然而,教育硕士生源多样多元与培养时间捉襟见肘叠加,使培养过程难免仓促,目标达成面临显而易见的挑战。因而,抛此引玉之作,寄望有更多同仁经验助力探索,为基础教育培养更多高水平教师。

注释：

①表1中的西南大学历史学专业本科培养方案为2018级方案,教育硕士培养方案为2021年修订方案。

②说明:2017-2022年的颜色分别是紫、蓝、蓝绿、绿、黄、红。

③参见《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案(修订)》(教指委〔2017〕04号)。