小学第三学段“建构·整合”思维模式下小说类文本阅读策略研究

摘 要：文章从常规习作批改和教学的思维碰撞中，尝试以教材中的习作序列目标为纽带，基于“语文要素”，以谋篇布局、写作技巧等为宗旨，依托比较阅读，建构“习作主题要素”的序列。落实“单元整合模式”和“1+X模式”两种实施形式，通过集中比较、猜想质疑、差异建构等途径，开展小说类文阅读，提升学生的思维力、阅读力、写作力。

关键词：习作主题要素；小说类文阅读；建构；整合；序列性

中图分类号：G623.2"" 文献标识码：A"" 文章编号：1673-8918（2024）51-0033-04

一、 研究缘起：习作批改和常规教学的思维碰撞

（一）一次习作批改引发的思考

新学期，笔者对所在平行班五年级六个班级220余位学生开学初的一次常规作业的习作部分进行了批改、梳理和统计，如图1所示。

从图1我们看到，刚进入第三学段的大部分学生作文停留在习作的第一层次“写清楚”，习作的第二层次“写具体”中能运用一种或多种描写方法的学生不到50%，第三层次“有新意”中“无新意”的学生占了61%。不难发现，刚进入五年级的学生，他们的习作中，存在不少问题：概括性语句为主，人物描写方法单一，叙述角度单一，缺少谋篇布局的方法和技巧。

（二）一轮常规教学触发的梳理

部编版教材使用以后，笔者发现第三学段部编版教材中《慈母情深》《人物描写一组》《那个星期天》等21篇小说节选的课文，其叙述的方式、情节的处理、细节的描写等方面各具特色。梳理后发现，这些小说无疑是化解第三学段学生习作问题最合适的范文。

基于此，我们决定在“习作本位”视域下，依托习作主题要素，借助“建构·整合”的思维模式，开展第三学段小说类文阅读策略研究。根据单元语文要素，站在习作的角度，梳理习作要素。以教材中的习作序列目标为纽带，基于“语文要素”，以谋篇布局、写作技巧等为宗旨，依托比较阅读，达成习作写法上的迁移运用为导向的类文阅读教学。

二、 研究策略：要素“建构”和模式“整合”的并驾齐驱

（一）“习作本位”视域下——“习作主题要素”的建构

“习作主题要素”的建构，立足学情，基于教材，延伸于言语实践点展开的，把来自学生习作的问题、教材单元语文要素、习作主题要素、课内外阅读资源等方面进行了归类梳理整合。我们统观教材，对五、六年级第三学段的小说（节选）单元编排及要素进行梳理，从“单元整组”和“单篇”两个维度，建构相关的“习作主题要素”，并链接课外阅读材料，进行类文阅读推荐，见表1、表2。

根据语文教材中21篇小说（节选）课文，进行单元整组或单篇归类梳理后，我们思考研究了建构“习作主题要素”的以下三个关键策略——

1. 建构基点：以语文要素为基点，立足阅读习作的联系点

教师解读文本之前，必须先关注单元语文要素，根据单元语文要素，立足阅读与习作之间的联系点，找到课内小说文本中“习作”的训练点，来实现“习作主题要素”的建构。

2. 建构路径：以习作目标为核心，链接课内课外的主旨线

“习作主题要素”的文本链接核心点是“习作目标”，这样便于教师在教学时进行归类整合与拓展延伸。同时，我们也清楚，“教材是个例子”，把例子“归类”，并“拓展多篇”同类文本共读，链接与串联课内外阅读，开阔学生的阅读视野，提升思辨力。

3. 建构序列：以序列目标为支架，落实拾级而上的学习点

“小说类文阅读”以教材中的习作目标为核心指标，以教材中的习作序列目标为支架，链接与串联课内外阅读，形成“习作主题要素”学习点的序列性与阶梯性。散落在教材小说节选文本的“习作”训练点，梳理集合在一起，落实将点连成线。“学一点”积少成多，“大珠小珠落玉盘”；“串一串”焕然一新，“诗成笑傲凌沧洲”。梳理归类，提升言语实践的实效性，显而易见。（表3）

从表3中我们发现，从五年级到六年级，“习作主题要素”序列呈现了“阶梯式上升”的趋势，习作要素的学习过程循序渐进，拾级而上，坡度平缓，教师有更充裕的时间去了解学生在该学习点上的需求，及时发现问题，优化教学行为，从而使学生学习的实效性更强。

（二）“基于习作主题要素的小说类文阅读”的实施策略

“小说类文阅读”中，教师引导学生去发现“习作主题要素”在不同文章中的相同之处或者独特之处，挖掘同一写法呈现的不同表达方式。

1. “基于习作主题要素的小说类文阅读”的实施形式

“小说类文阅读”以教材为基础，呈现多文本一主题或多文本多主题，相对而言，为更好地达成“一课一思一得”的类文阅读教学效果，在同一课时的类文阅读材料一般呈现一个习作主题要素。

（1）单元整合模式：弱水三千，精选一瓢来饮

“基于习作主题要素的小说类文阅读”的单元整合模式，把同一单元中小说（节选）的文章，包括选择的类文阅读材料，统一进行整合，弱水三千，且精选一瓢饮，确定一个“习作主题要素”，贯穿整个单元，展开针对性教学。学生在之后的习作中，更能够迁移应用，呈现出百花齐放的姿态。

如：五年级下册第二单元“古典名著之旅”中的四篇文本——《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》可以采取以“多样化的配角衬主角”来打通组合。学生在比较阅读鉴赏中，不难发现《草船借箭》是“三人衬托一人”——周瑜、鲁肃、曹操衬托诸葛亮的足智多谋；《景阳冈》是“以大虫衬人”——猛虎衬托武松的武艺超群、勇敢；《猴王出世》是拟人式的“物衬物”，衬托石猴的英勇无畏、机智敏捷等；《红楼春趣》是众人衬托宝玉的率真、毫无架子。而我们补充阅读《孔明智退司马懿》《大闹天宫》《三打白骨精》等类文阅读材料，可以引导学生进一步发现配角衬主角的习作要素。

这样借助“习作主题要素”打通整个单元，单元整组教学以“习作主题要素”进行贯穿，学生可以在同一节课中，通过文本的阅读感悟，不仅体会到人物形象，还学到了习作的方法，一举多得。

（2）“1+X”模式：众里寻“X”，“归类”是重头戏

“基于习作主题要素的小说类文阅读”的“1+X”模式，以教材中单篇小说（节选）文本为引领，辅以多篇相关文章的阅读教学模式。其中，“1”代表主文章，是教学的核心和出发点；“X”则代表与习作主题要素相关的多篇拓展类文章，是对主文章的补充和延伸。该模式的特点在于通过多篇文章的关联阅读，帮助学生建立知识网络，提升阅读能力和阅读素养。我们在整理寻找“小说类文阅读”的学习材料时，要考虑与教材中的小说（节选）文本形成一定的对比或者类比，利于学生建构同一写法的基本形式与变式。

类文除多篇外，还在于各篇之间的相似性，亦有“物以类聚”之论遵照‘类’的标准组合文章，文章的结构性更为凸显。在教学方式中，相似性结构的文章，能给学生强烈的结构化意识，归类的重要性不言而喻。

2. “基于习作主题要素的小说类文阅读”的教学策略

“基于习作主题要素的小说类文阅读”，我们把源于学生习作方面存在的问题整理出来，整合课内外阅读资源，确定习作主题要素，围绕“习作主题要素”，对多个课内外的小说文本材料进行比较阅读，猜想质疑，多层次、多维度进行品读，在文学阅读与创意写作表达中，学生展现自己所学所悟所思所得。具体呈现以下三个方面——

（1）集中比较，找准习作主题要素的学习点

通过比较，可以突出事物的共性或个性，理解内化，从而获得崭新的思维视角。教师引导学生，对同一组材料进行比较，从中发现材料间的关联点与连接点，并挖掘类文阅读材料之间的“异同点”，找准习作主题要素的阶梯式学习点。将多篇文本整合成一个整体，开展大单元的阅读实践。

（2）猜想质疑，紧扣习作主题要素的学习点

阅读教学主体环节，进行猜想和质疑，必须围绕紧扣习作主题要素的学习点，才能进行。引导学生多角度思考，多方面实践挖掘得越有深度，领会得就越透彻，视野也就更开阔，更有利于后续的写作方法的迁移运用。

（3）差异建构，依托习作主题要素的学习点

了解学生真正的需求，承认学生的差异，尊重学生内心的需求，密切留意习作方法的建构过程，指导学生根据个性化差异化建构写法，积极开展“习作主题要素的小说类文阅读”，才更能展现学生个性化解读和运用的途径。

在教学五年级下册“舐犊情深”单元课文《慈母情深》和《“精彩极了”和“糟糕透了”》时，我们采用的是“单元整合模式”，并在教学中引导学生去关注教材文本场景描写中的细节描写，找出细节的不同之处，展现学生个性化解读，并差异化地建构写法。《慈母情深》和《“精彩极了”和“糟糕透了”》都有场景描写的共同点，但是在细节描写方面，各有侧重，前者重在母亲的动作描写，包括母亲的几处看起来简单的外貌描写，都是意味深长的细节。后者重在父母的语言描写，父母态度形成鲜明对比。同样的课外类文阅读材料，也各有侧重，有的重在“外貌”，有的重在“心理”，有的重在“动作”……因此，引导学生关注这些材料细节的独特之处，进行差异建构，研读探究，感悟积累，根据自己习作的需要，挑选合适的细节描写，进行仿写，落实言语实践。

三、 结论

“基于习作主题要素的小说类文阅读”在实际的教学过程中，还有很多灵活的模式和策略思路。我们可以在“习作主题要素”的建构前提下，根据单元整合模式，创设更多生活情境，开展情境化阅读教学。在具体的情境实践中，学生可以更合理地选用“习作主题要素”，提升阅读思维力，解读内化，从而慢慢实现习作方法的迁移运用，促进学生习作水平从“写清楚”到“写具体”，甚至到“有新意”的提升。

参考文献：

［1］李伟平.类文与比较阅读教学［M］.福州：福建教育出版社，2023.

［2］王荣生.小说教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2015.

［3］李怀源，董晓舒.小学生如何阅读一本小说［M］.北京：北京师范大学出版社，2020.

［4］王艳霞.细读语文教材小说文本的“花拳绣腿”——福斯特《小说面面观》书评［J］.江西教育，2020（29）：74-75.