生态思维范式下的幼儿园种植活动

沈茜　虞永平

【摘要】幼儿园种植园地是一个生态系统，植物、动物、土壤、天气、参与活动的教师及儿童都是这个生态系统的组成要素。幼儿园种植活动的开展就是幼儿与种植园地生态系统相互影响、相互作用的过程。生态思维范式下的种植活动强调作为活动主体的幼儿与生态系统各要素之间的关系，具有整体性、可持续性、包容性与参与性的特点。本研究讨论了相应的种植活动内容和组织策略。

【关键词】生态思维;种植活动;幼儿园

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2024）1/2-0009-05

户外活动空间被挤压、电子设备的诱惑等因素导致越来越多的儿童出现“自然缺失症”。儿童迫切需要更多地接触自然，而幼儿园种植活动为幼儿提供了探索人与自然关系的独特机会，让幼儿在亲历生命变化过程中建立与周围事物的关系。

现代生态学理论强调，世界是一个由各种构件组成的复杂系统，一物的存在依赖于它物的存在，世界中的元素不是各不相关的，而是镶嵌在某种环境之中的、有内在联系的一整套因素。〔1〕生态思维范式是一种关系性、情境性思维，强调人与人之间关系、人与其他物种之间关系的重要性。而幼儿园种植活动的开展就是幼儿与种植园地生态系统相互影响、相互作用的过程。幼儿在其中与植物互动，与生态系统各要素互动，感受自己对系统中其他部分产生的影响，从而逐步学会用整体和联系的眼光审视人与自然、与社会之间的关系。

一、生态思维范式下幼儿园种植活动的特点

（一）整体性

整体性是生态思维的典型特征，强调构成整体各要素之间相互联系、相互作用。世界万物都处在复杂的生态系统之中，在这个系统中，生物和非生物元素之间相互联系、彼此依赖。作为其中的一个微型生态系统，幼儿园种植园地的边界并非根据功能或区块划分出来的一块物质区域，而是由所处其中的各系统要素共同建构的。生态思维范式下的幼儿园种植活动关注人与动植物构成的系统的整体性，关注幼儿发展的整体性，关注种植环境创设的整体性，关注幼儿、教师、家长参与的整体性，关注种植活动作为幼儿园课程内容的一部分与其他活动融合的整体性。

（二）可持续性

可持续性是实现人与自然共同发展的重要准则。可持续性准则要求个体意识到，自然不是可以不加思考地使用的孤立元素，环境中某一事物的变化会影响其他事物。可持续性的发展目标是资源的保护、再生和再利用。

渗透生态思维的种植活动能够发展幼儿的可持续能力和生态自我。从环境范式来看，开展生态思维范式下的种植活动，须引导幼儿关注生态系统中的物质循环以及人类对环境可能产生的影响。从课程主体来看，实现可持续必须关注幼儿发展的可持续性。〔2〕这意味着种植活动的开展必须遵循幼儿的身心发展规律，符合幼儿以经验为主的学习特点，追随幼儿的兴趣和需要，为幼兒提供充分的直接感知、实际操作、亲身体验的机会。

（三）包容性与参与性

系统中的各个生态因子不断与其他因子、周围环境产生互动。幼儿作为系统中的一部分，自然能够对系统中的其他因素产生影响，且是能发挥影响力的主动行动者。在传统的儿童观中，幼儿被视为被关爱者，不能够提供关爱。在种植活动中，幼儿被赋予了照顾植物的重要责任，成了给予他者尊重和关心的关爱者。他们采取力所能及的行动照料植物，关心植物的生长变化，保护植物茁壮成长。

生态思维范式下的种植活动提倡让幼儿参与到活动的各个阶段，从规划、设计到执行、维护，发挥幼儿自主性。在这里，每个幼儿都是平等的、有能力的，处于弱势或残疾的幼儿也能发挥自主性，同样也欢迎家长、社区的加入。

二、生态思维范式下幼儿园种植活动的内容

（一）生态系统中的所有关系都可以成为种植活动的内容来源

生态系统中的所有关系都可以成为种植活动的内容来源，如植物与其他植物、植物与动物、植物与天气、植物与土壤、植物与人类活动等。系统中的各个要素时刻相互影响，在变化中为幼儿提供深入探究的机会。

种植活动让幼儿在感受和了解生长和衰败、捕食者与猎物的关系、授粉、生命循环、土壤形态和微生物生命等方面受益匪浅。幼儿在种植园地里邂逅了这些自然中的元素，并与之建立联系。种植活动的重点并不是知道各种生物的名字，尽管掌握生物的名称会使交流更为有效，但这并不能加深幼儿对生物的理解。在渗透生态思维的种植活动中，幼儿不仅能建构对生物和非生物的基本理解，如生物的生命周期、生长环境、多样性以及相互依赖性，还能够形成对植物与周围客观事物关系的认识，进而发展整体思考能力，萌发对整个自然生态系统的关爱。

除了关于某种植物生命循环的认识外，整个自然界运作的体系也是活动内容来源之一，包括水循环、碳循环、食物链和食物网等。以食物循环为例，种植蔬菜活动让植物从种子到一盘菜的过程清晰可见;将食物残渣、残枝枯叶等用于堆肥，既是以环保的方式处理材料，又能让幼儿感受将取之于自然的材料归还自然和再利用的过程。

（二）开展跨学科学习

幼儿的经验并非割裂的、单一的，而是整体的、完整的。跨学科学习打破了学科、领域界限，其体现的整体的、综合的教育教学观念与种植活动的特征一致。幼儿与自然建立关系，不只是靠接触自然，还包括思考环境中的各因素间的关系和各因素变化的原因等。种植活动包含对环境生态层面的关注，也包含文化、经济、政治层面的关注。通过种植活动，幼儿可以看到园所内、周围社区内动植物的生长变化，以及各种生命与当地气候、天气、人类活动、当地文化习惯等的内在关系。

这意味着种植活动在内容上不仅关注园内种植物，还关注幼儿周边的生态环境、社会环境。因此，教师宜用能够扩展幼儿社会、文化和环境观念的资源来拓宽其知识面，与幼儿共同讨论可能会引起其兴趣的问题，如当地动植物保护、水资源保护等。教师还可以将信息通用技术整合到幼儿的学习过程中，为幼儿提供有吸引力的、有激励作用的、可互动的工具或媒介。如借助动物园或博物馆网络资源，给幼儿提供可信赖的、合适的动植物科普插图，利用二维码、视频网站等平台将种植活动制成视频与家长共享，让家长、幼儿可随时观看，为持续的对话提供鹰架。

生态思维范式下的种植活动不仅关注幼儿园小农场生态系统中的生态联系，还关注幼儿园与其所在的更大的社区生态系统的联系。因此，幼儿园种植活动所要达成的目标并非让幼儿习得与种植相关的知识或技巧等程序性知识，而是获得多领域经验，如：认知层面的目标，包括理解生态概念、感知植物与植物之间的异同及关系、感知动物与植物的关系、理解植物与生活的关系;技能层面的目标，包括发展使用相应工具的能力（挖土、松土、采摘工具各不相同）、不同植物的种植技能、与他人合作的能力、测量比较能力、审美能力等;情感态度层面的目标，包括发展以生物视角看待问题的生态观点采择能力、对“我”是世界上的生物之一的生态身份的认同感、喜欢劳动与亲近自然的情感能力等。

（三）在批判性思考中走向可持续发展

幼儿作为种植活动的参与者，应参与到关于人类应如何与植物联系的批判性讨论中。幼儿要思考植物的哪些部分或哪种植物可以使用，思考植物被人类使用后会对其他生物造成什么影响。在渗透生态思维的种植活动中，幼儿应被鼓励反思行动的适宜性，反思行动对自然产生影响的程度和产生这种影响的必要性。反思可以在种植活动的结尾展开，且欢迎所有幼儿加入。幼儿可以分享其对于如何看待和对待其他生物的理解，在讨论中丰富经验，在批判性思考中走向可持续发展。

三、生态思维范式下幼儿园种植活动的组织策略

（一）园所层面：架构渗透生态思维的幼儿园课程体系

1.形成渗透生态思维的课程理念

以生态思维范式构建幼儿园课程，意味着将以联系的、整体的视角看待周围客观事物的理念融入幼儿园课程体系之中。幼儿园种植活动课程的目标之一应是培养幼儿用关系思维看待周围事物的能力、提高幼儿的生态观点采择能力和对生态身份的认同。

幼教工作者应重视种植活动的重要价值，不仅要将种植活动视作幼儿园课程的重要生发地，还要将种植园地里的各种生态联系视作课程内容的来源。园所管理者要深刻理解生态思维的内涵，让生态思维范式在全园内执行、传递和发展。园所应加强全园课程理念培训，开展生态思维与种植活动、与幼儿园课程融合的相关研讨，引导教师认可生态思维的价值，理解生态思维的内涵，形成有凝聚力和行动力的教研共同体。

2.提供支持幼儿深入探索自然的物质环境

为了使幼儿感受种植活动中的生态联系，幼儿园配备的设施设备宜体现生态思维的设计要素，如显示气温和湿度的电子显示屏、雨水收集箱、空调冷凝水收集系统、堆肥箱、水培沙培装置等。另外，种植园地中的材料应体现儿童视角。如每个班级自留地内的种植物告示牌宜由幼儿决定介绍什么和如何介绍。

种植园地要追求自然性，尽可能满足每个幼儿的种植需求。第一，开辟一定大小的户外种植园地，合理分配给每个班级，保证每个幼儿都拥有参与播种、管理、收获植物的机会。第二，丰富种植园地内的自然资源，为幼儿提供能够感受多种生态联系的自然环境。种植园地要有类型不一的农作物、有可供欣赏的花卉树木，还可以设置可供观察的昆虫角等，丰富幼儿的审美与情感体验;要有适合在土壤中生长的植物，还要有可以水培或沙培的植物，引导幼儿关注植物生长环境的多样性。第三，结合当地文化和气候合理安排种植计划，使得每个季节的种植园地里都有植物在生长、在衰败。要立足本地的自然资源和文化习惯，创建具有本园、本地特色的教育资源库，梳理不同类型种植物适宜生长的时间段、隐含的教育价值、可能产生的生态联系等用作课程资源库。

3.优化种植管理制度

园所要优化种植管理制度，关注生态联系方面的问题。如明确在处理种植材料时，不应直接丢弃在种植过程中产生的杂草、落叶等，而应利用多种方式循环利用这些材料。管理制度中应注明水资源可用何种方式获取，如尝试收集雨水、生活用水等。对于收获的作物，可以设置植物衰败区，供幼儿观察植物生命衰败的过程，获得关于植物生长过程的完整认识。还可以在幼儿园内设置动植物博物馆，如种子博物馆、植物根博物馆、昆虫标本博物馆等，合理利用收获的作物以及意外获得的昆虫尸体等自然资源来建设博物馆，让幼儿感受生命从始到终的变化过程，感受不同生命的生长轨迹和状态异同。

4.创设整体关联的生态种植环境

各种植物与整体种植园地、种植园地与幼儿园整体环境、幼儿园整体种植环境与周围社区之间都存在着相互影响、相互作用的关系。因此，要创设整体关联的生态种植环境。第一，要根据不同植物的生长习性选择植物种类、选定种植区域、安排适当时令播种等，考虑不同植物间的相互影响。如喜阳的植物应种植在向阳面，且要保证没有高大的树木遮挡阳光。喜阴的植物则宜种植在背阳面，或种在一些较高大的作物旁边。还可以将具有相似特征的植物放在一起种植，以便进行对比，如将青菜、白菜、生菜等叶类植物种在一起，将青萝卜、白萝卜等根茎类植物种在一起。植物与动物之间也存在联系。如可将适合水培的植物与鱼类一起養殖，将会吸引蜜蜂、蝴蝶的花卉与需要授粉的植物种在一起。

第二，关注种植园地与幼儿园整体环境的关系。种植园地是幼儿园整体环境的一部分，可使之与整个幼儿园生态系统产生互动。如可以将种植园地安排在幼儿园的饲养区附近，如此，种植园地里的蔬菜可以用作饲养区小动物的食物，饲养区小动物的粪便可以用作植物生长所需的肥料。还可以将种植园地与户外游戏区联系起来，如合理利用种植园地里的资源，开展户外建构、小厨房、小舞台等游戏。此外，还可以开展户外种植与室内种植的对比活动，让幼儿感受不同生长环境对植物生长的影响。

第三，关注幼儿园整体环境与周围社区的关系。幼儿园生态系统可以向外延伸至更大的生态系统中。园所可以与园外的温室大棚基地、种植园建立合作关系，定期组织幼儿参观，鼓励幼儿将园中培育的植物移栽到室外种植园中、移栽到大自然中。

（二）教师层面：将幼儿视作能够发挥影响力的共同学习者

1.赋权幼儿，理解幼儿是种植活动的主体

赋权可以理解为权力的转移。生态思维范式下的种植活动重视、鼓励、支持幼儿在种植活动中成为问题的发现者、解决者和行动者。幼儿不仅是种植活动的参与者，还是种植活动内容的决策者、计划的执行者。在种植活动开始前，教师可以组织幼儿一起讨论种植活动的内容。教师可以鼓励幼儿通过询问父母、种植园地管理员等方式，收集该季节适宜种植的植物信息。在收集的过程中，幼儿也在感受天气、地域等条件对植物生长的影响。信息收集完成后，让幼儿使用集体讨论、投票等方式决定种植内容。在播种和管理阶段，幼儿可以是植物看护者、园艺工具使用者、种子储存者、镰刀的守护者、有机种子的播种者、季节性农作物的轮作者、天气观察员、覆盖物分发员、土壤管理者、气候与气温变化记录员。在收获和品尝阶段，幼儿可以是收割者、蔬菜洗涤者、食材组合者、厨师、品尝者、食物鉴赏者、餐具清洗者，还可以是回收的分类者、花园的规划者、最终的回收者。〔3〕

2.共同构建对生态思维的理解

共同构建强调幼儿是有能力的个体，是能够和教师一起发挥影响力的。因此，一方面，教师要发挥幼儿的能动性，让幼儿直接感知、亲身体验、实际操作。另一方面，教师与幼儿之间是围绕同一中心话题，一起思考、讨论、实践的关系。教师通过种植活动带给幼儿的不只是知识或技能，还有认识世界、思考世界的方式、角度的丰富，以及对其生态观、世界观的影响。因此，要给予幼儿表达和运用自己的想法进行探究和实验的机会，让幼儿“有得想，想了能說，说了能做”。

3.注重班级、种植园地和家庭社区的联系

生态思维范式下的种植活动连通室内室外，串联园所与周围社区。其一，班级是开展种植活动的重要场所。种植活动的内容可以与班级主题活动相融合，种植活动的过程和收获可以在班级主题墙上进行展示。可以在班级区角中对种植活动进行补充和延伸。如：在种植园地里收获的萝卜，可以在生活区加以处理和烹饪;幼儿可以将种植故事或种植园地图整理成册后放入图书角供大家阅读;在种植园地里发现的自然物、收获后获得的半成品，如玉米棒、藤蔓、树枝，可以投放到美工区和建构区;可以在自然角开展种植实验活动，如茎吸水实验、种子发芽实验等。

其二，教师需要明白在室内做的事情，在室外也能做。〔4〕种植园地作为自然环境的一部分，给予了幼儿直接接触和改造自然的机会。他们可以在种植园地里进行写生、拼贴画等艺术创作活动，观察、记录动植物的生长情况，寻宝、做游戏、做实验。种植园地为幼儿呈现了鲜活的、灵动的、直接的自然图景。

其三，种植活动的范围还可以延伸至家庭和社区之中。教师可以鼓励家庭开展种植活动，带领幼儿观察社区内的动植物。

总之，生态思维范式下的种植活动以种植为线索，囊括了班级、种植园地、幼儿园、家庭与社区等多个生态系统，注重这几者之间的有机融合。

（三）家庭与社区层面：积极支持并参与幼儿园种植活动

1.家庭应支持并参与到幼儿园种植活动之中

种植活动是一项综合活动，能够发展幼儿多方面的能力，家长应正视种植活动的重要教育价值，并为幼儿园种植活动的开展提供支持。除了材料支持外，家长宜提前告知教师幼儿与自然互动的已有经验，以便于教师选择恰当的策略支持幼儿学习。

在家中，家长可以和幼儿一起种植作物，提升幼儿的种植积极性。在家庭内开展的种植活动更加生活化和个人化，不同居住环境中的幼儿获得的家庭种植经验也不同。家庭的参与还能够拓宽种植活动的辐射范围。家长可以带幼儿参观植物园、动物园、博物馆，去公园、湖边散步，引导幼儿关注自身与更大的生态系统中的人、天气、动植物等的关系。

2.应形成具有包容性和合作性的社区行动方式

为了更好地帮助幼儿形成生态思维，社区应形成具有包容性和合作性的社区行动方式，接纳家长与儿童积极参与社区行动。如邀请幼儿利用收获的作物开设“小菜场”;还可以邀请幼儿调查周边的河水水质、公园里的垃圾回收等小区居民所关切的问题，并规划、主张和实施可能的解决方案。通过参与这些具体的、有挑战性的社区项目，幼儿会发现自己的影响力在逐步扩大。

社区工作者还可以立足当地的文化特点和物产资源，组织幼儿参观、体验具有当地特色的场所或活动，感受种植与人们生活的密切联系。如可以引导幼儿思考这里适合种什么，为什么适合种植这些种植物，收获的种植物去了哪里，它们是怎么去其他地方的，等等。

自然生态与社会生态密不可分。幼儿在与自然中的各因素互动的同时，也在不断与周围世界产生联结。这有利于帮助幼儿意识到自己在自然中的位置，了解自己身处何种环境之中，从而发展生态身份、产生归属感和认同感。〔5〕

参考文献：

〔1〕〔3〕戴维斯.幼儿与环境：致力于可持续发展的早期教育〔M〕.孙璐，张霞，王巧玲，等，译.南京：南京师范大学出版社，2018：10.

〔2〕吕秀云.基于生态学视野的幼儿园绿色种植课程研究〔D〕.济南：山东师范大学，2017.

〔4〕埃里克.以儿童为中心的学习环境的设计与实施〔M〕.丁道勇，徐逸桐，王馨玥，译.北京：教育科学出版社，2017.

〔5〕RUTH W.Becoming whole：Developing an ecological identity〔J〕.Exchange，2011（6）：103-105.

Kindergarten Planting Activities under the Ecological Thinking Paradigm

Shen Xi 1， Yu Yongping 2

（1 Suzhou New District Experimental Kindergarten Education Group， Suzhou， Jiangsu， 215011）

（2 College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， 210097）

【Abstract】The kindergarten planting area constitutes an ecosystem， where plants， animals， soil， weather， participating teachers and children are all components. The process of planting activities in kindergarten is a process of mutual influence and interaction between them and the ecosystem they are in. Planting activities under the ecological thinking paradigm emphasize the relationship between young children as the primary participants and various elements of the ecosystem. These activities have the characteristics of integrity， sustainability， inclusiveness， and participation. This study also discusses relevant contents and organizational strategies of planting activities.

【Keywords】ecological thinking; planting activities; kindergarten

*通信作者：虞永平，南京师范大学教育科学学院教授，电子邮箱：1239331565@qq.com