幼儿园内部教育督导的现状考察与审视

◎ 海南省海南师范大学附属幼儿园 张思雁

◎ 海南省教育研究培训院 龚 丽

教育督导作为衡量与提升学前教育质量的重要手段，日益受到广泛关注与重视。教育部于2012年、2017年、2022年先后颁发了《学前教育督导评估暂行办法》《幼儿园办园行为督导评估办法》《幼儿园保育教育质量评估指南》等文件，为各地开展幼儿园教育督导和质量评估提供了理论支持和根本遵循。

督导一词译于“inspection”，意思为视察、检查。《辞海》里并无“督导”这一词条，《说文解字》中“督”为察也、“导”为引也，《现代汉语词典》中将督导解释为监督、指导。黄葳认为“教育督导是由教育督导组织及其成员根据教育的科学理论和国家的教育法规政策，运用科学的方法和手段，对教育工作进行监督、检查、评估和指导，以期促进教育效率和教育质量提高的过程。”国内外研究均强调教育督导所担负的监督和指导两大基本职能，并最终指向教育质量和相关人员的学习和发展。尽管教育督导被日趋重视与关注，但聚焦于学前阶段的教育督导研究较少，有学者认为“教育督导研究中对学前教育的关注仅占不足1%的微小比例。”目前我国学前教育督导的主体较为单一，主要是各地教育督导室、教育局等行政机构为完成上级行政任务以自上而下的行政集权式运行，注重外部监管和约束，强“督”弱“导”，忽略幼儿园自身的内部教育督导，难以达到过程性专业引导作用。在督导评估体系建设中存在重鉴定轻促进、重官方轻民间、重他评轻自评、重贯彻轻研究等问题，新时代的幼儿园教育督导评估工作应重个性、重关系、重过程，加强幼儿园内部督导体系建设势在必行。

本研究认为，幼儿园内部教育督导（以下简称为内部督导）是由幼儿园教育督导组织对幼儿园教师（以下简称为教师）和幼儿园保教工作进行监督、检查、评估和指导，是人与人之间互助、合作、提升专业水平的互动过程。其强调幼儿园及其教师自身的自主性、反思性、内生性、过程性，注重常态化与个性化，倡导教师学习共同体构建，这与《幼儿园保育教育质量评估指南》所强调的“注重过程评估”“强化自我评估”“聚焦班级观察”的理念极为吻合。

一、幼儿园内部教育督导的现状考察

本研究采用自编问卷，利用问卷星网络平台展开调查，并辅以非正式访谈，旨在了解教师对教育督导的态度、认知与期望。问卷涉及教师的基本信息、对督导政策文件的了解程度、对外部行政部门教育督导的感知体验、对幼儿园内部教育督导的现状反馈、需求与期待等内容。共回收176份有效问卷，其中问卷涉及教师83.52%为城市教师，16.48%是乡镇教师。访谈采用分层抽样法，分别与园级领导、班主任、副班和保育员等不同岗位教师进行集中座谈和个别访谈，深入了解她们对教育督导的真实感受与期望。

1.教师对教育督导及相关政策法规有所了解，但并不熟悉具体内容

教育督导文件相继出台及上级部门对幼儿园的督导检查，助推教师对教育督导有一定程度了解。问题“您对教育督导的了解程度”和“您对国家教育督导相关政策法规的熟悉程度”两项问卷调查结果显示，10.1%的教师对教育督导非常了解，比较了解、一般了解的教师分别为31.9%和45.4%，还有12.6%的教师基本不了解甚至完全不了解；对教育督导政策法规的熟悉程度，认为自己非常熟悉、比较熟悉、一般熟悉、不太熟悉、非常不熟悉的教师分别占8.5%、25.6%、42.6%、21.6%、1.8%。访谈中，多数教师并不清楚有哪些教育督导文件、涉及哪些方面、有何要求等内容。

2.教师对外部教育督导实施的有效性持不同看法，却都深感压力

问卷调查显示，59.7%的教师表示近3年自己所在幼儿园接受过教育行政部门组织的督导评估，其频率以2 ～3次/年居多，占42.3%。对“您认为外部教育督导人员是否具备足够的教育管理和学前教育专业的知识与能力”这一问题的回答，43.7%教师认为完全具备、47.9%认为基本具备、认为部分具备或不具备的近10%。提及外部教育督导，教师表示“有些督导不懂教育，有些懂教育但不懂学前教育，指挥我们要这样、要那样，弄得无所适从”“一来督导我们就要加班加点，整理资料好累” “怕检查，最好不要来”……这反映出外部教育督导重“结果”轻“过程”、重“诊断”轻“促进”，与当前提倡的发展性和过程性督导评估理念相悖。如何改变教育督导的功利主义倾向、怎样提升教育督导的实效性、如何以督导促教师专业发展并为教师所接受，均值得深思。

3.教师体会到内部督导的重要价值，对个性化督导充满期待

调查中91.5%的教师认为有必要设立园内教育督导机构，已有47.1%的幼儿园设立了园内督导团，其中设立时间不足1年的占51.8%。超过70%的教师认可教育督导有效促进了保教工作质量提升，将近三分之一的教师认为作用不大；67%的教师认为教育督导对个人专业成长的促进作用大，28%的教师觉得作用“一般”,还有5.3%的教师认为“比较小”，表明园内教育督导带给教师的感受不尽相同，专业促进的差距较大，这与导师和教师双方的主动性、针对性及督导的个性化不无关系。教师希望“得到一对一的有针对性指导”“有专门的督导来指导班级教师，对于整个班级团队的发展有必要，对导师自身也有很大的提升，是一个双赢的事情”。

4.幼儿园意图构建学习共同体，但导师与教师之间专业联系不够紧密

31.6%的教师认为自己和结对导师虽然有日常听课指导交流，但还谈不上已形成了学习共同体；15.8%的教师认为学习共同体似有似无；个别教师认为学习共同体完全没形成。若要构建真正的学习共同体，导师与教师双方均需增强专业发展的自觉意识和主动性。

二、幼儿园内部教育督导的问题审视

透析现状审视问题，不难发现：政策文件研读不透彻、教育督导理念有偏差、内部督导机制不健全、督导评估体系不完善、导师专业能力待提升是根源所在。

1.政策文件研读不透彻

尽管近些年国家陆续颁发了教育督导相关文件，但幼儿园教师知之甚少。多数教师仅对2022年新颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》一知半解，园级管理者对《幼儿园办园行为督导评估办法》略知一二，但领悟并不深刻。幼儿园缺乏对教育督导文件精神的传达和研读，教师对此认知较为浅层，需加强研读与培训。

2.教育督导理念有偏差

教师对当前幼儿园教育督导的理念认识存在偏差，重外部轻内部、重诊断轻服务、重鉴定轻发展、重结果轻过程依然是突出的问题。督导评估定位上倾向于园所等级评定、年检优劣和奖惩分配，与园所利益直接挂钩，其功利性倾向导致教育督导的评价者与评价对象角色对立，心理距离加大；同时致使幼儿园教师被动应付，完全按照上级行政部门的要求来安排园内各项事务，衍生出“编剧”“导演”“作秀”式活动，以求获得看起来“漂亮”的督导结果。如此，园所失去自主性，教师无法发挥主体性。教师对教育督导的价值导向、评估主体等方面的认识均有待转化。

3.内部督导机制不健全

被调查和访谈到的幼儿园仅三分之一初步成立了园内教育督导团，多数幼儿园没成立或无所谓或没打算。且因幼儿园内部教育督导团设立时间短，教育督导团的导师对于自身职责尚不清晰，缺乏对导师角色的准确定位和督导职责的认识，难以厘清管理者、检查者、导师等几种角色的重点和身份转换，难以把握“督”与“导”的关系。

4.督导评估体系不完善

幼儿园内部督导评估是对园所教育质量的一种系统、全面的评价，其督导评估标准代表着幼儿园教育质量的内涵与评价方向。而长期以来，来自教育行政部门的外部督导评估占据权威优势地位，园所自评处于弱势地位甚至缺失，致使园本化的保教质量督导评价体系尚未完全建立，园内教育督导工作未能制度化、规范化和常态化。既不利于幼儿园自主发展空间的拓展，也缺乏教师自我评价的依据。各园所应以发展性、过程性、自主性评估理念为指导，构建园本化的内部教育督导评估体系，推动园所和教师彰显主体性与个性化的自主发展。

5.导师专业能力待提升

面对幼儿园教师群体的迅速成长，内部督导团导师自身的成长速度与能力提升必须更快更高。仅有53%的教师认为结对导师完全具备足够的专业知识与能力，反映出一个现实问题：导师自身专业水平不足，难以发现保教活动中的关键问题，缺乏专业见解，无法引领教师深度思考，指导能力欠佳，不能满足教师专业发展的个性需求，势必影响内部督导的有效性，制约全园教师队伍的专业发展。

三、幼儿园内部教育督导的纾困路径

1.成立机构，引领督导

建立幼儿园内部教育督导团，组建园内专业导师团队。督导团的导师采用“自上而下”和“自下而上”相结合的方式产生。“自上而下”体现管理意向并强化履职意识，凡是高级教师、省市级学科带头人或骨干教师、年级组长，她们有职责、有使命成为督导团的导师。“自下而上”则提供机会与平台，尊重教师的自主选择，让有意愿且满足任职条件的教师自愿申报，经审核、讨论、公示等程序，确定为督导团的导师。内部督导团设团长、副团长各1名，幼儿园授予全体导师聘任证书。

2.制订制度，有章可循

构建幼儿园教育督导体系，确保督导工作规范实施。一是树立发展性评价理念，理解幼儿园教育督导评估正确的价值导向，将督导主体由外部转为园内自我评估，明确内部督导目的由“鉴定诊断”转为“服务促进”，督导方式由“节点式”转向“常态化”，注重以督导促发展、以评价促进步，真正实现从监督到服务的有效转变。二是建立并完善教育督导工作基本制度，让内部督导工作有章可循、有据可依。如制订《幼儿园内部教育督导章程》《幼儿园内部教育督导制度》，用制度约束与规范督导团的工作，避免随意和缺乏秩序。三是构建幼儿园内部教育督导自评指标体系，适应园所特点，推动自主发展。如《不同类型活动教育督导评价标准》引领教师价值导向，《不同年龄段课程评价体系》厘清儿童发展合理期望，《幼儿园保教质量满意度评价机制》凸显家园社多元主体评价重点，探索各具特点的保教质量发展道路。

3.了解实情，师徒结对

定期通过问卷、访谈和日常观察等方式，了解教师和导师双方的真实需求，了解园内教育督导现状。根据导师与教师双方意向，合理安排导师蹲点指导班级，形成师徒结对关系，签订师徒结对协议，构建学习共同体雏形。

4.“督”重点，促工作规范

根据园务工作计划，内部督导在兼顾全面工作的基础上凸显幼儿园重点工作。其一，导师分工合作，每人有重点地“督”。每位导师依个人专长与兴趣，各自选取一至两个“督导重点项目”实施教育督导（如表1），每班每月至少“督”一次，既关注全园班级之间的横向差异，又关注各班在某方面工作改进的持续变化，根据评价标准进行过程性质量检测，以促进日常工作规范。其二，不贪大求全，每学期聚焦一至两类活动有重点地“督”。厘清每类活动的内涵与特点、目标与价值、核心经验及设计组织的重难点。如重点督导生活活动，旨在理顺教师工作流程和幼儿活动流程，规范保教工作，促使教师和幼儿养成良好行为习惯。

5.“导”全面，促立体发展

实施导师蹲点联系班级制。每位导师蹲点联系1—3个班级，担任该班级名誉班主任，深入该班级督导并亲自实践，创建互帮共研的学习氛围，形成学习成长共同体，促进教师和幼儿多元发展。导师听课之后与教师的交流反馈尤为重要，导师启发式引导教师发现问题、分析问题、提出改进建议，双方平等对话、思维碰撞、专业引领与同伴互助并存的关键环节。反馈交流的过程实则是自我评估过程，导师和教师均为自我评估的主体，双方自我发现、自我诊断、自我反思和自我改进的过程并不是来自外界的问责，而是出于改进和提高的内在需要。此外，导师还需督导该班级教师各类文字工作，如计划与总结、课程故事等，支持教师既能“做”、又能“写”。内部督导让“要求”有“检查”，让“检查”有“反馈”，让“反馈”有“评价”，让“评价”有“促进”，保教质量提升和教师专业发展落实在日常点滴工作中，全方位指导教师专业提升。

6.扬长补短、个性发展

幼儿园内部督导基于师徒双方所在岗位和自身专长，着眼于每位教师原有专业发展基础和个人发展特点，促进教师和导师个性化、在地化、常态化与持续性专业发展，关注幼儿园一日生活中动态发展的真实场景，摒弃“功利作秀”与“昙花一现”式的教育督导。导师引领教师制订个性化的专业发展规划。通过SWOT法深入剖析自身专业发展的优势(Strength)、劣势(Weakness)、机遇(Opportunity)与挑战（Threats），确立发展目标、行动措施与检视评价，帮助教师“扬长补短”，促进教师个性化发展。日常通过“推门听课”与“预约听课”相结合的方式对日常活动进行教育督导。推门听课，不打招呼，以此提升日常保教工作质量；预约听课，导师与教师均可主动向对方发起预约，精心准备的保教活动更能提高教师自我效能感，增进教师专业成长的自信心。

7.导师研讨，提升素养

强化教育督导导师团的学习与交流，一是强化导师自主学习，及时了解教育前沿动态，学深悟透文件并夯实理论底蕴；二是督导团导师定期交流研讨，“一月一重点”“一期一主题”，提高指导水平、提升思想境界；三是实施评分权重机制，确保教育督导工作的客观真实、公开、公平、公正。

幼儿园内部教育督导是学前教育督导的重要组成部分，更是学前教育质量保障体系不可或缺的一环。进一步厘清“督”与“导”的关系、完善内部督导评价体系、构建和谐共进的学习共同体，均有待后续深入研究。