菲律宾职业教育特色、成就与展望*

张劲英

（1.华东师范大学，上海 200062）

（2.上海市教育科学研究院，上海 200032）

（3.浙江纺织服装职业技术学院，浙江 宁波 315211）

菲律宾职业教育有其独特的历史文化背景，与中国职业教育在管理模式、教学模式和发展路径等方面多有不同。中国职业教育国际交流走“引进来”和“走出去”的双轨并行路线。加强对菲律宾职业教育的了解，对增进中菲职业教育领域互通互信、务实合作具有重要意义。本文结合菲律宾职业教育发展所处的历史、经济和社会背景，系统梳理其制度体系、管理体制、资格框架、发展策略等方面的主要特点，分析其成就与现实挑战，以期探索中菲职业教育更大的合作空间。

一、菲律宾职业教育的特色

菲律宾的职业教育体系和制度强调实用性和职业训练，一方面表现在专门学校的发展历史中，另一方面表现为职业教育课程在基础教育和高等教育系统的渗透。法律法规的历史连续性使得菲律宾职业教育的发展相对稳定、有序。

（一）正规和非正规教育体系并存

菲律宾职业教育系统包括正规教育与非正规教育两类。正规教育包括初等教育、中等教育和高等教育的三级体制。菲律宾正规职业教育发端于19世纪初，西班牙殖民者在马尼拉建立了第一批中等职业技术学校，培养少量航海、医疗等领域的技术工人[1]。菲律宾独立后新设的职业学校以私立为主，通常设置半年的短期课程，内容为各种实用技术，对学员也没有学历基础要求[2]。菲律宾现行宪法于1987年通过并生效，其中规定了从基础教育到高等教育的“6-4-4”义务公共教育制度，即基础教育6年，中等教育4年，高等教育涵盖全部中学后项目，其中包括1～3 年的职业教育（见图1）[3]。中等学校分为普通中学和职业中学。中学前两年开设统一的学术和职业课程，后两年的课程则分为普通科目与职业科目。普通中学继续提供中等学术综合理论课程，而职业中学除提供相同的课程外还加上职业课程[4]。2012 年6 月，菲律宾开始分阶段实施K12 初等教育体制[5]。普通高中教育分为4 个发展轨道：学术、技术—职业—生计（TVL）、运动、艺术和设计。其中，技术—职业—生计课程是为学生继续接受职业教育或就业做准备，包括家政、农渔、工艺和信息通信技术四个方向。毕业生经过技术教育与技能发展署的能力测试，可获得国家证书I或国家证书Ⅱ[6]。

图1 菲律宾现行学制

菲律宾职业教育强调实用性和职业训练的传统，还表现为职业教育课程在基础教育和高等教育系统的渗透。20 世纪70 年代起，菲律宾大力贯彻教育与生产劳动相结合的方针，在中小学教学中加强劳动生产教育、实用工艺和职业教育，高等教育则重点转向工程技术等应用学科[7]，发展到现在，除菲律宾大学外的公立高校基本属于应用技术型大学[8]。基础教育和中等教育课程中的职业综合课程是菲律宾根据自身社会经济及教育水平而创设的特色课程。中学课程中职业倾向性和实用主义尤为突出，目的是让学生掌握职业技能，增强其生存能力。2017 年，菲律宾职业教育毕业生中，入学前已持有学士学位的占总数的29.93%，大学在读者也占19.63%[9]。

菲律宾非正规教育主要为校外青少年、成年文盲等特定群体提供扫盲和生计训练课程，职业教育是其中的重要内容。以技术教育与技能发展署的职业教育和培训为例，有基于机构的（institutionbased）、基于企业的（enterprise-based）、基于社区的（community-based）等类型。基于社区的非正规职业教育是菲律宾学习美国社区学院模式开展起来的。20 世纪40 年代，社区学校在美国刚刚兴起，菲律宾就将其引入国内。1949 年、1957 年，公立教育局和全国教育委员会分别将社区学校列为发展计划。1949—1950学年到1956—1957学年之间的8次全国学校督学年度大会，有5次以社区学校为主题[10]。基于社区的职业教育主要满足贫困和社会边缘群体的教育需求。除了技能培训，更重要的意义在于催化谋生型创业和协助社会福利工作[11]。基于社区的培训项目和乡村项目是近年来菲律宾职业教育与培训扩招的主要渠道[12]。

2021 年技术教育与技能发展署各类教育和培训招生1 240 099 人，其中基于社区的教育与培训招生583 354 人，约占招生总数的47%；基于机构的教育与培训招生572 688 人，约占招生总数的46%；基于企业的教育与培训招生84 057人，约占招生总数的7%。1 157 189名毕业生的数量分布呈相同的趋势，基于社区的教育与培训毕业生544 828人，约占总数的47%，基于机构的教育与培训毕业生526 357 人，约占总数的45%，基于企业的教育与培训毕业86 004 人，约占总数的7%[13]。上述每种教育与培训类型又分不同的形式，如基于机构的巡回训练（Mobile Training） 和数字化学习（E-learning），基于企业的在职学徒工训练（Learnership）、学徒制（Apprenticeship）、双元制（DTS/DTP）等。学徒制项目时长4-6个月，学徒工训练项目不超过3个月，双元制项目不超过2年[14，15]。

（二）较为完备的法律法规保障

1901年的74号法案（Act.No.74）授权马尼拉市建立一所师范学校、一所贸易学校，内罗格斯岛建立一所农业学校[16]。同年，马尼拉职业学校（现名为菲律宾技术大学）成立[17]，此后菲律宾全国和各省陆续建立职业学校，并延续了重视技术训练和职业教育的主张，一方面大力发展中等职业学校与工、农业技校，另一方面在普通中学设置职业科目。1927年3377号法案（Act No.3377，又称“1927年职业教育法”），规定了职业教育的主要目的是使受教育者有效地就业和谋生。1939 年菲律宾通过立法把职业教育提高到中学后程度[18]。1940年的联邦586 号法案（Commonwealth Act No. 586，又称“1940 年教育法”）强调工业技术训练和中等职业学校与工、农业技校发展。1941 年公共教育部颁发行政令，规定城市非职业中学的课程须包含职业科目，设置在必修、限制性选修和任意选修科目中。这种课程设置一直延续到1956—1957学年[19]。

20 世纪50 年代菲律宾不仅新建职业技术中学，还通过国会立法将一批普通中学转为职业技术中学[20]。同时，普通中学课程也实施了旨在培养学生职业价值观和职业意识的改革——“中学普通课程2—2计划”，即第一阶段一、二年级学习相同课程，第二阶段分为以高校升学为目标的学术性课程和服务职业学校升学的职业性课程。然而，由于经费短缺，“中学普通课程2—2 计划”并未大范围实施[21]。1957—1958年的小学课程修订，将农业生产、家务劳动、工业生产技能、售货知识技能以及与工作习惯、劳动态度养成，掌握工作技能和知识有关的其他活动纳入劳动教育的内容[22]。

1972 年教育发展法令（Educational Development Decree of 1972）是20世纪70年代菲律宾教育改革的纲领性文件，培养中等水平的熟练劳动力是其教育目标之一[23]。1973年中等教育修订方案明确指出，中等教育的目标是使个人与社会得到发展，尤其是使学生掌握基本职业技能，学会生存的本领[24]。1973 年和1977 年的中小学课程改革，从五年级开始增加实用工艺课，三到九年级结合家庭、学校和社会安排劳动教育，同时提供80 多种职业选修科目[25]。1974 年442 号总统令（Presidential Decree No. 442），也称《菲律宾劳动法》（Labor Code of the Philippines）则规划了如何通过建立培训机构，制定人力资源开发计划，建立和制定技能标准等举措确保有效的人力开发。

（三）公私立互补的教育投资制度

受人力资本理论的影响，菲律宾将劳动力开发作为经济发展的引擎和政治改革的动力。通过培养高素质技术人才和劳动者解决就业问题，一直是菲律宾国家经济和社会发展的重点。政府高度重视教育投资。2018 年菲律宾公共教育支出102.6 亿美元，占政府支出的24%[26]。2023年，技术教育与技能发展署申报预算为137亿比索，略低于2022年的140亿[27]。

然而，由于国家整体财力有限，源于美国殖民时期的私立教育制度也一直保留下来。1901 年的74 号法案，核心是引进美国教育制度。该法案对菲律宾的公立教育体系做出规定的同时鼓励私立学校建设，为菲律宾现代公立和私立教育制度打下了基础。伴随私立学校的发展，1906 年1459 号法案（ActNo. 1459）和1917 年2706 号法案（Act No.2706）、1923 年3075 号法案（Act No. 3075）又对私立学校的教育质量做出规定，要求开办私立学校必须符合公共教育部的条例要求、接受公共教育部监督、取得公共教育部办学许可等[28]。二十世纪七十年代到八十年代，菲律宾又颁布了一系列资助私立学校的教育法规。1972 年教育发展法令提出资助私立学校的课程与设施。国民议会232 号法案（The Batas Pambansa Blg. 232），即“1982 年教育法”，是菲律宾第一部教育基本法，其中承认私立学校在教育体系中的补充作用，允许其取得政府拨款、资助或金融机构贷款。菲律宾1987 年宪法规定了私立学校的免税政策和学生资助制度。1989年共和国6728号法案（Republic Act No.6728），即《政府资助私立教育中的学生与教师法》（An Act Providing Government Assistance to Students and Teachers in Private Education and Appropriating Funds Therefor）是菲律宾第一部资助私立教育的专门法，内容涉及对社区学院和职业技术学校学生的学费补助、教育券计划（the Voucher System of the Private Education Student Financial Assistance Program，简称PESFA）等[29]。

由于采取公私立并存互补的教育制度，鼓励私人投资弥补财政投入的不足，私立学校和机构是菲律宾职业教育的主力。截至2021 年，技术教育与技能发展署认证的4 543家职教机构中私立有4 098家，公立仅246家[30]。在菲律宾开展职业教育的公立和私立学校，都需要在技术教育与技能发展署统一的职业教育项目注册和认证系统中完成注册。

二、菲律宾职业教育改革成就

20 世纪90 年代开始，菲律宾学习发达国家理念与经验，整合职业教育与就业管理部门，建立起技术教育与技能发展署，专门管理职业教育。为贯彻能力本位、终身学习的教育理念，菲律宾按国内外行业对职业技能的要求开发了国家能力标准，并以此为基础设计职业课程、国家资格框架，尝试建立职普融通衔接机制。顺应本国国情，菲律宾确立了促进国际化和社会公平的职业教育发展目标。

（一）以技术教育与技能发展署为核心机构的管理体制

菲律宾的中学后技术和职业教育由劳动就业部（Department of Labor and Employment，简称DOLE）的技术教育与技能发展署（Technical Education and Skills Development Authority，简称TESDA）独立管理、监督和规划。TESDA 的成立和职能演进是菲律宾职业教育长期探索的结果。菲律宾独立的职业教育管理部门设置始自1963 年。当年“职业教育局”成立，与管理中小学教育和师范学院的公立学校教育局和负责私立院校管理的私立教育局并行。此后，职业教育按类型管理的体制仅在1975年到1985 年间短暂打破[31]。1995 年，原劳动就业部下辖的全国人力和青年理事会、教育文化体育部下辖的职业教育局、劳动就业部地方就业局的学徒制办公室等机构整合，组建技术教育与技能发展署，与高等教育委员会和主管基础教育的教育文化体育部并立，中学后技术和职业教育归属TESDA专门管理的模式延续至今[32，33]。

TESDA 的职能多样但内容简约，主要包括统筹协调和制定全国技术教育和技能发展计划（National Technical Education and Skills Development Plan，简称NTESDP）及其他政策、规章，劳动力市场信息收集和人才需求预测，制定统一的国家能力标准和课程内容，并在此基础上通过职业教育项目注册与认证、学员技能评估认证、师资考核等环节实行对职业教育的质量保障。TESDA还直接提供职业教育与培训、资助项目，以便在私立机构占职业教育领域绝对优势的情况下维护教育公平。

TESDA 机构层级简洁，职责分工明确。董事会是菲律宾职业教育最高政策决策机构，负责协调和制定NTESDP计划。成员有劳工组织、雇主、商业投资和教育培训行业代表以及劳动和就业部、TESDA、教育部、贸易和工业部、农业部、内政部、科技部、高等教育委员会等相关政府部门人员[34]。另外，执行主任办公室下设7 个办公机构，分工负责政策规划、外联、培训和资助项目研发、能力标准编制、能力评估和课程注册，并在全国设18个区域办公室和88个省级办公室[35]。

TESDA 的成立从管理体制上将职业教育与就业部门相结合，目的是促进产业部门、劳动力、当地政府以及职业教育与培训机构在国家人力资源技能开发和就业安置上的资源整合和协作[36]。如在NTESDP计划及其他政策、规章制订以及TESDA开展自身建设的过程中，充分考虑各利益相关方的发展需求。在国家能力标准的开发中，TESDA 负责政策导向、工作细则和标准颁布，具体标准及相关培训标准、测试工具则由行业专家负责开发。

（二）以能力本位和终身学习为指导理念的能力标准

职业教育中的“能力本位”强调以职业实际操作能力为基础，按行业发展中对技术能力的具体要求来组织教学，学习成果认定和学习方式开放、灵活。以能力本位理念为指导，菲律宾借鉴澳大利亚构建国家能力标准体系的经验，以本国行业工作所必备的能力为基础，开发出面向本国中等熟练技术岗位的国家能力标准，并以此作为设计职业课程结构和模块、设置国家资格框架等级、建设学员评估和认证系统的依据[37]。2002年，欧盟“哥本哈根进程”启动。在此背景下，菲律宾能力标准中的能力单元与国际劳工组织的区域示范能力标准保持一致，使其具有一定的国际通用性[38]。

菲律宾国家能力标准和职业课程设计体现行业发展需求，注重知识、技能与具体专业岗位的匹配。重点产业部门的关键职业和岗位资格要求，均以国家能力标准中的能力单元及其工作达标标准的组合形式体现。课程结构则依据每个行业的能力标准来设计。TESDA 颁布的国家培训章程，包含了各个专业领域国家资格证书的能力标准、培训标准和测评流程，同时也是能力评估与认证、课程设置和教学材料开发、职业教育项目注册和认证的基础[39]。在能力标准中，具体的工作要求和标准由能力单元描述，能力单元可以整合成职业资格以及菲律宾职业教育资格框架中的相应等级。每个能力单元相当于一门能力课程。学习者完成一项能力单元的学习并达标，就会获得相应的“能力证书”。学习者完成某资格所有能力单元的学习，累积了多项能力证书，就可以获得“国家证书”。

国家资格框架、以能力标准为基础的模块式课程设置，适应学员灵活学习的需求。学习者不需要遵循固定的课程日程和地点安排，可以根据自身条件选择不同的职业教育培训机构和培训形式，在各个人生阶段都能获得技能提高和认证，个人职业技能持续发展的终身学习需求可以得到充分满足。统一的能力标准、课程内容和评价认证标准，使能力课程在不同职业教育机构中灵活实施时，也能保证学员资格水平的一致[40]。为了响应经济、社会环境以及工作条件的不断变化，强调劳动者继续获得技能的能力，TESDA 定期对国家能力标准进行更新，以体现行业发展程度和市场需求变化。

另外，菲律宾国会在2014 年签署了共和国10647号法案（Republic Act No.10647），即《加强职业教育与培训和高等教育之间阶梯式衔接的法案》（An Act Strengthening the Ladderized Interface Between Technical-Vocational Education and Training and Higher Education，简称“阶梯化法案”）。按照该法案，菲律宾国家资格框架内的职业教育系统学习者可以通过参加国家资格考试，或者累计达到一定学分的方式进入普通高校，在继续深造的同时更为系统地学习职业技能。普通中学、高校的学生也可以利用闲暇时间进入职业院校，系统参加技能提升培训，提高就业竞争力。在这种衔接体系下，职业教育与普通教育所培养的受教育群体被赋予了提升自身市场竞争力的同等机会，普职平等和终身教育的理念也得到了传播[41]。

（三）基础教育、职业教育和高等教育一体化的国家资格框架

自20 世纪90 年代以来，英国、澳大利亚等国家相继将国家职业资格制度化。2003 年菲律宾通过国家职业技能标准（National Occupational Skill Standards，简称NOSS）和区域示范能力标准（Regional Model of Competency Standards， 简 称RMCS），全国统一的菲律宾职业教育资格框架也建立起来[42]。

菲律宾职业教育资格框架（The Philippine TVET Qualification Framework，简称PTQF）包括国家证书Ⅰ至Ⅳ级，Ⅳ是最高级别。每级证书的描述主要包括工作过程和任务、职责等。获得国家证书必须完成相应的职业教育与培训课程，并通过证书考试。菲律宾国家证书的有效期是五年，五年后证书持有者必须申请更新证书并重新注册。如果TESDA 更新了原证书对应的能力标准，申请人须依据新的能力标准重新进行能力评估[43]。2017 年，菲律宾职业教育毕业生中持有国家证书Ⅱ级者超过70%，仅持能力证书或国家证书Ⅰ级者各占约10%，持有国家证书Ⅲ级者占4.37%，持有国家证书Ⅳ级者仅0.24%[44]。

2004 年9 月，菲律宾发布第358 号行政命令，委托TESDA 和高等教育委员会开发国家资格框架。2012 年10 月，菲律宾将国家资格框架（The Philippine Qualification Framework 简称PQF）制度化，建立基础教育、职业教育和高等教育一体化的体系。菲律宾国家资格框架从2012 年起实施，是一个涵盖基础教育、职业教育与技能发展、高等教育的八级证书体系，包括国家证书Ⅰ至Ⅳ级、技术和职业教育文凭、学士、硕士、博士和博士后。其中五个级别涉及职业教育资格，即对应中级职业资格的国家证书Ⅰ、Ⅱ级和对应高级职业资格的国家证书Ⅲ、Ⅳ级以及技术和职业教育文凭（见图2）。获得后三类资格需要先取得Ⅰ、Ⅱ级国家证书或中学毕业证书。高级资格的培训理论性更强，目的是培养具备一定管理能力的技能型人才[45]。

图2 菲律宾国家资格框架[46]

国家资格框架的建立为不同教育和培训部门的学习成果提供了统一的认定标准，为国家层面的监管和质量保障提供了条件。资格框架便于学生和劳动者在不同教育和培训部门之间流动，有利于终身学习体系的建立和完善。菲律宾国家资格框架与国际资格框架的接轨，也便于学生和劳动者的国际流动[47]。

菲律宾国家资格框架全国协调委员会（The PQF National Coordinating Committee， 简 称PQF-NCC）负责制定框架实施细则、计划实施进展并定期开展成效反馈。协调委员会主席由教育部部长担任，成员来自TESDA、高等教育委员会、劳动和就业部以及专业监管委员会（The Professional Regulation Commission，简称PRC）[48]。

（四）以“阶梯化法案”为发轫的职普融通衔接机制

菲律宾国家资格框架开发的一个关键问题是学历资格等价衔接机制。这个等价衔接机制的原则是让学生和劳动者不经历重复学习即可在职业技术教育与培训（Technical and Vocational Education and Training，简称TVET，本文统称为职业教育）系统和高等教育系统的课程、专业和学历水平之间顺利过渡和晋升。为此，TESDA 和高等教育委员会自2006 年起开始阶梯化项目的改革尝试[49]。2014 年11月，菲律宾国会签署共和国10647号法案即“阶梯化法案”。为实现将职业教育和高等教育之间的阶梯化接口制度化，打通学生和劳动者的职业和教育发展通道，建立一个无缝的、无边界的教育体系，使学生和劳动者有权选择何时进入和退出教育阶梯，并在每个出口处提供工作平台以及赚取收入的机会，“阶梯化法案”覆盖了全国学分转移系统、嵌入阶梯学位项目的TVET 资格（embedded TVET qualification in ladderized degree program）、后TVET 衔接项目（post-TVET bridging program）、能力与学分等价提升（enhanced equivalency）、衔接TVET与高等教育的阶梯化课程或项目（ladderized curricula/programs）、认证或认可前期学习（recognition of prior learning）等内容。其中，学分转移的重点是确保学生以不同方式获得能力单元的学分记录。嵌入阶梯学位项目的TVET资格是与高等教育或学士学位在工作机会上等价的资格。能力与学分等价认定的方式是通过评估测试为学习者表现出的能力分配等效学分，使其不必在取得高一级证书或接受继续教育时重修这些能力和知识相关的课程。认证或认可前期学习是指学习者通过以前的培训、工作或生活经历得来的技能和知识可以用来积累能力证书学分[50]。

实施“阶梯化法案”的资金由高等教育委员会、TESDA 和教育部共同承担。为了法案的顺利推进，上述机构的工作重点是设计统一的指南和能力等价（equivalency）课程，增加高质量的职业教育和高等教育课程供给，并开展大规模的咨询和推广。在遴选阶梯化项目的学科和专业时，机构与各行业、劳动就业部、农业部、贸易和工业部、科技部、国家经济发展局、专业监管委员会等开展合作，充分调研劳动力市场情况并参考菲律宾发展规划，以确保初期项目的针对性和效率。另外，法案强调，提供阶梯项目的高校课程应取得高等教育委员会的认可，遵守高等教育委员会、TESDA 和教育部联合指南中的最低课程要求，并接受课程监管。同时，高校的学术自由会得到充分保护，高校审核申请者的入学资格时，对TVET项目的水平和成果评估的权利得到充分保障。

（五）以促进国际化和社会公平为发展目标

2018 年菲律宾按国家贫困线衡量的贫困人口仍有16.7%。2021年按每天1.90美元（2011年购买力平价）衡量的贫困人口比仍有3%。2021年，占总人口20%的最低收入群体在收入分配中仅占6.5%，而占总人口20%的最高收入群体在收入分配中占去了48%[51]。为实现经济持续增长和解决长期存在的贫困问题，特别是针对居高不下的失业率，菲律宾提出了“双管齐下”的职业教育发展战略，一是培养具有全球竞争力的劳动者，鼓励毕业生境外就业；二是通过职业教育扶贫政策和项目，助力社会公平。

丰富的劳动力资源和英语普及，是菲律宾成为全球主要劳工输出国之一的重要条件。菲律宾是世界上人口出生率最高、人口最多的国家之一，2014年成为世界上第12 个人口过亿的国家。而且，菲律宾的人口结构较为年轻，2021年0～14岁的少年儿童约占总人口的31%；15～64 岁适龄劳动人口约占总人口的近64%[52]。英语是菲律宾官方语言，80%的国民熟练使用英语，学校教育中采用英语、菲律宾语双语教学[53]。

此外，菲律宾政府有一套成熟的海外劳工派遣制度和管理规范。利用技术人才输出带动国内经济发展，是菲律宾外向型经济独特的一面。早在20世纪60 年代，菲律宾政府就抓住国际海员短缺的机遇，鼓励青壮年参加职业培训并到海外商船上谋生。之后的几十年间，海员输出逐渐成为菲律宾的一项支柱产业和重要的创汇源泉。20 世纪70 年代以后，菲律宾始终把劳务输出作为一项重大国策，家政服务人员成为劳务输出的主体。

菲律宾将国际视野渗透在职业人才培养过程中，面向全球就业市场规划职业教育，推行职业教育国际认证，鼓励毕业生外向性就业。菲律宾职业教育的专业设置中，制造业、农业、渔业等相关专业对应的是国内产业结构，家政和航海则瞄准国际劳动力市场。菲律宾面向海外劳务市场的职业培训体系化程度高，外国语言文化是重要的劳动技能培训内容。相关劳动力培养和输出为菲律宾换回大量外汇。

2020 年以后，大量海外劳工（Overseas Filipino workers，简称OFWs）回国，TESDA积极为其技能再培训以及再就业提供特别协助。2021 年共覆盖29 167人，其中27 452人完成培训，10 944人通过评估，10 341人获得国家证书。网络课程对海外劳工获取新技能发挥了重要作用。TESDA 网络学习平台自2012年建立，截至2021年12月31日共上线129 门课程，服务用户3 589 776 人。2021 年共73 341 名用户是海外劳工或与其相关的被供养人（dependents）[54]。

菲律宾职业教育扶贫政策和项目主要面向失业青年、妇女、残疾人和入城农民等人群。为了满足社会边缘群体发展诉求，仅在2016 年菲律宾TESDA 就提出多项职业教育扶贫措施，如旨在减少山区和农村贫困人口的“镇级技能培训项目”。

三、菲律宾职业教育发展展望

菲律宾在职业教育体系建设过程中注重借鉴和学习发达国家的理论成果和成功经验，主动顺应国际职业教育的发展趋势，同时适应本国国情采取务实的发展策略，形成了自身的特色。然而，由于菲律宾国家经济水平不高、政府对职业教育投入有限等原因，职业教育整体仍然存在规模偏小和能力薄弱的问题，促进社会稳定的作用也有待进一步发挥。展望未来，菲律宾作为中国共建“一带一路”的重要伙伴，可以深化同中国的合作，拓展中菲两国职业教育合作空间，进一步扩大职业教育规模，加大职业教育财政投入，平衡职业教育经济效益和社会效益。

（一）扩大职业教育规模

菲律宾现代产业部门自主发展并不健全，又过度依赖海外劳务经济，不能为日益增长的劳动力提供充分的就业机会。此外，由于城市与农村发展严重不平衡，大量人口涌向城市。2021 年菲律宾非全日制就业人口比例约为31%，15～24 岁年轻群体失业率约7%[55]。菲律宾不仅国内劳动力市场狭小、失业率高，而且技能劳动力的工作机会稀缺，劳动力经济低价值工作与中高价值工作比7∶3。由于劳动力市场有限，菲律宾职业教育与培训招生规模相对较小，毕业生就业率较低（2017 年仅占68.58%，且就业群体中仅45.29% 从事长期性工作，35.97%仅从事短期或季节性工作）[56]。

菲律宾近年推出“大建特建”计划，以解决落后的道路交通、能源供应、港口运输等基础设施对经济发展的制约。“大建特建”计划与“一带一路”倡议衔接度较高，中菲两国明确将加强基础设施领域的合作。另外，菲律宾制造业薄弱，中国在菲律宾援建基础设施和投资设厂，都需要职业教育提供人才支撑。菲律宾也可借此国内劳动力市场扩张的机会，扩大职业教育规模。

（二）加大职业教育财政投入

财政是职业教育治理的基础和重要支柱。虽然菲律宾职业教育与培训很大程度上是供给驱动的，但政府财政经费投入却只占GDP的1%。所需的培训设备、工具、设施、材料和培训师培养都需要大量经费，因此各级职业课程都受到设备、师资甚至评估人员缺乏的困扰。菲律宾计划发展的10 项竞争性行业中，技术人员的技能平均水平也不能达到既定的标准[57]。

而且，菲律宾仍然高度依赖海外劳务收入，但技能劳动力的国际市场也正对菲律宾职业教育质量提出挑战。尽管标准和体系与西方发达国家一脉相承，但菲律宾职业教育与国际教育标准的互通互认也并不顺利。例如，菲律宾一直主导世界海员供应，近年来海事教育、培训和认证体系却难以达到和符合某些国际标准，有可能因此失去在全球海员市场的竞争力。提升职业教育质量需要持续、大规模的财政投入。通过“一带一路”国际交流，菲律宾可以学习借鉴中国发展职业教育的经验，政府在职业教育发展上承担更多投入责任，有效提升职业教育质量。

（三）平衡职业教育经济效益和社会效益

菲律宾是全球主要劳务输出国之一。受限于本国劳动力市场，为了获得临时性工作而移民的菲律宾人仍在逐年增加[58]。熟练技术劳动力的外流虽然并未影响职业教育经济效益的实现，但国外就业具有不稳定性，海外劳务输出也使菲律宾国内社会损失了职业教育的社会溢出效应。菲律宾已经关注到国内外劳动市场的平衡，以及贫困人口、辍学青年、遣返劳工等群体技能发展的社会意义，开发了面向不同群体的技能培训项目。未来可积极深化“一带一路”建设合作，解决技能培训的资源缺口，从而更好地满足社会技能薄弱、高贫困发生率群体的技能发展诉求，更好地发挥职业教育的社会效益。