类型化的学生评教行为偏差及其制度性破解

王红雨

（天津大学教育学院，天津 300350）

一、文献综述

1927年，瑞曼尔斯（Remmers）基于学生角度编制的“教学评定量表”开始在美国普渡大学（Purdue University,PU）应用，这标志着学生评教制度的诞生。[1]至20 世纪80年代中期，学生评教制度首先被北京师范大学应用于教师职称评定[2]，随后开始在我国高等教育体系内逐步推广，至今已成为与教师自我评价、教师同行评价、教学督导评价等其他不同主体评价协同并行的教学质量评价制度之一。但就现实实践而言，学生参与评教的行为偏差现象已然出现，学界对此进行了相关研究。

国内外关于学生评教行为偏差的研究主要集中在现象表征与影响因素两方面。就现象表征而言，大致可分三类：第一是消极性评教行为，即学生评教行为是被动的、敷衍的，具体表现为滥评、弃评或请人代评。[3]第二是诋毁性评教行为，即学生借助评教行为对教师进行低分报复，以此试图缓解或降低由低成绩带来的不愉快与挫败感。[4]这种现象虽然多为偶发，但其所彰显的教学矛盾、师生矛盾或评教文化冲突却是尖锐的。[5]第三是膨胀性评教行为，即学生借助评教对教师进行高分评价，以此收获较高课程成绩，实现教师评教分数与学生课程分数的虚高与膨胀。[6]相对于以上两种评教行为偏差而言，此类现象具有更强的隐蔽性，会对教学效果造成更久远的不良影响。[7]84

就影响因素而言，多数研究聚焦于学生、教师与教学管理者。就学生因素而言，学生性别、年级、专业等个体特征会对评教行为偏差产生影响，但课程兴趣、学习动机与成绩等与课程特征紧密相关的因素产生的影响更显著。[8-10]就教师因素而言，教学态度、教学方法会产生影响，但师生互动与课程挑战度所产生的影响更显著。[11-12]就教学管理者因素而言，对待学生评教的态度、评教时间与流程是影响学生评教行为偏差的更显著因素。[13]

前期研究为本研究奠定了基础，但仍在以下几个方面存在提升空间：第一，前期研究多以描述为主要手段，围绕学生评教行为偏差的具体现象进行分析，但无法穷尽偏差本身，表征不同偏差表现就其本质而言很可能隶属同一类型。只有科学地发现学生评教行为偏差的基本类型，才能正确把握和理解学生评教行为偏差的本质，进而有针对性地提出相关举措，消除学生评教行为偏差，这需要引入类型化的分析视角。第二，前期研究多从学生评教利益相关者的角度来分析影响因素，忽略了评教自身作为制度存在的基础性作用。无论是学生因素、教师因素，亦或是教学管理者因素，均是通过作用于评教制度本身才能对学生评教行为产生影响，因此，制度性因素分析不仅是必要的，也是必须的。第三，前期研究多以例举、罗列、描述为主要手段对学生评教行为偏差进行分析，这使得结论的可验证性与可推广性不足，应加强数据研究与关系分析，引入以量的研究为主体的实证研究。鉴于此，本研究从类型化视角出发，通过实证调查探析学生评教行为偏差的基本类型及其制度性影响因素，进而提出对策建议。

二、研究设计

（一）样本选择

遵循抽样的方便原则与目的原则，本研究选取京津冀地区9所高校的学生与教师作为研究对象，其中2所高校为研究型大学（分别编号R1和R2），5所高校为教学型大学（分别编号T1、T2、T3、T4 和T5），2 所高校为应用型大学（编号A1 和A2）。9所高校涵盖了普通高等学校的主要类型，具有一定的代表性与可推广性。

（二）问卷设计

自编《高校本科生评教行为偏差现状及影响因素调查问卷》，问卷编制过程如下：

第一步，前期访谈。在广泛阅读相关文献的基础上，选取R1高校、T3高校和A2高校不同年级本科生12 人及授课教师6 人进行半结构访谈。访谈提纲包括对学生评教的整体认知与态度、对学生评教行为偏差的表征与程度描述、评教制度的设计、实施措施与学生评教行为偏差的关系，对高校学生评教的意见与建议4个维度。

第二步，问卷设计。结合前期访谈与相关文献，围绕学生评教主体性、学生评教效能感、影响学生评教行为偏差产生的制度性因素进行题项设计。其中，学生评教主体性包括学生参与评教的主动性、积极性、参与度；学生评教效能感包括学生参与评教的整体满意度与预期匹配度；学生评教行为偏差产生的制度性因素包括评教制度的功能定位、指标设计、信息供给、实施过程与效果反馈等因素。各题项均为李克特五点计分自陈量表，其中5为“完全符合”，1为“完全不符合”。

第三步，问卷检验。问卷初步设计后，随机抽取R2、T1和A1高校学生共210名进行预测，剔除学生基本情况中的性别及生源地选项外，其他题项克隆巴赫系数均高于0.75，问卷效度良好。

（三）后期访谈

后期访谈在样本院校中分层选取被访谈者，其中学生21人，教师5人，教学管理人员4人。被访者用代码表示，学生以S表示，教师以T表示，教学管理教师以TA表示，来自R1 大学的第一位学生标记为R1S1，第一位教师标记为R1T1，第一位教学管理教师标记为R1TA1，其他高校访谈者命名也依此规律。后期访谈持续时间约6周，转录整理后的资料共计277 898字，经多次三角验证与概念类属分析，访谈资料的信度与饱和度良好。访谈研究深入分析学生在评教制度中出现行为偏差的表现及原因，为印证、深入数据分析的结论进行补充。

（四）数据分布

在兼顾学生性别、年级、学科等人口统计学变量的基础上，向样本高校发放问卷1 500份，回收有效问卷1 231份，有效问卷分布情况如表1所示。

表1 问卷调查样本分布情况

三、基本类型分析

按照学生参与评教制度的自主性与效能感进行K_means聚类分析，如表2所示，结果表明学生的评教异化行为可分为4类。

表2 聚类结果分析

（一）利己顺从型：高自主性-高效能感

利己顺从型学生具有较高的评教参与自主性与评教效能感，能够主动顺应评教制度的基本规则。但其参与评教的动机在于“利己”，即学生抱有积极的评教态度与评教行为的根本原因在于“换取自身课程成绩的优异”（R2S2）,这造成了高校教师评教成绩畸高且区分度缺失等问题[7]105。此类学生占比最多，约38.1%。

制度对个体行为具有规范作用，当制度能够满足个体利益需求时，个体会采取顺从性行动战略，主动遵守制度规则与制度要求，并对制度的存在与运行持积极的支持态度。[14]学生在评教制度中之所以产生顺从行为，其根本目的在于“能够获得高分收益”（R1S4），同时也使得教师教学效果收获“意外的好评”（T4T2），在教学相“涨”的师生互惠中，评教制度得以维持。但同时，利己顺从的评教行为也因高分收益的持续使学生产生评教行为的“路径依赖”，即学生一旦以顺从的评教行为参与到评教制度后，便会在日后的评教动机中惯习性地持续利己立场（“给老师打高分是我的一种习惯，好像不给老师打高分自己的课程成绩也会因此受到诅咒。”（T1S4）），而在“利己动机”与“顺从行为”的彼此转化、相互强化中，学生便忽视了寻求评教行为更优路径的意愿，也违背了评教制度“以评促教”的初衷，从而使评教制度陷入低效运行的陷阱。因此，利己顺从型评教行为既是维护评教制度平稳运行的有效手段，也是评教制度难以完善优化的主要根源。

（二）趋众盲从型：高自主性-低效能感

趋众盲从型学生能够积极参与评教活动，具有较高的评教参与自主性。但受经验、偏好和认知水平的限制，此类学生在参与过程中无法获得、把握客观评教标准，故而存在从众评教、随意评教、盲目评教的现象，此群体参与评教的整体效能感相对较低。此类学生占比位居第二，约27.3%。

对于制度中的部分个体而言，他们虽为保证利益最大化而对自身所处的制度抱有积极关心、主动参与的主观态度，但受认知水平与行动偏好的影响，他们并不能对制度运行机制持有正确、准确的认识，因此，当此类群体在制度中采取行动时便会选取模仿策略，即通过遵循默认的制度运行模式或从众于制度中其他个体的普遍性行动方式来确保自身利益的最大化，从而造成趋众盲从型评教行为的产生。[15]如“我会参考其他同学是怎么评教的，与大家保持一致，不做出格的少数人。”（A1S3）

（三）被迫受制型：低自主性-高效能感

被迫受制型学生参与评教的首要动机在于“不评教则无成绩”（T2TA1）的教学管理要求，这种外在的被动刺激使得学生参与评教的自主性较低。但同时，一旦其参与到评教实践中，他们便会积极行动以“充分行使自己的评教权利”（A1S3），因此其评教效能感较高。此类学生占比位列第三，约20.1%。

个体受制于制度的原因在于制度本身是“合法性”存在的。“合法性”系指那些已经被环境所广泛接受的、迫使制度中的个体不得不接纳的制度力量，如规则、规范、观念、文化等。个体受制于制度可通过“强合法性”与“弱合法性”两条具体路径实现：“强合法性”指向强约束力的制度共享观念，这种共享观念规约了组织中的个人即使拥有与制度利益不同的“动机”也不选择违反制度规定的行为策略，即个体必须以制度认可的合法性规则来规训自身的行为；“弱合法性”则是指制度通过资源分配或激励方式来实施对个体行为的影响。[16]被迫受制型评教行为即是评教制度通过“合法性”来规约个体行为的具体表现。对此类参与评教的学生而言，他们因不同动机而造成自身不愿主动参与评教，但却因评教制度本身具备的“强合法性”，如“评教是每个学生的权利和义务”（R2S5）与“弱合法性”，如“不参与评教不可查看课程成绩”（T2TA1）而不得不参与到评教制度之中。此类个体一旦参与到评教制度之中便会采取优化战略，即持续强化评教权利，以在评教实践中的高投入度来保证评教制度的持续完善与改进，如“我虽然不会主动参与评教，但一旦参与其中，我便会充分行使自己的权利，对教师教学中存在的问题一一指出”（T3S3）。

（四）缺位抗拒型：低自主性-低效能感

此类学生参与评教的自主性与效能感均在较低水平，他们在主观上不关心评教，在客观上不参与评教，甚至对评教制度本身产生抗拒感，是学生个体脱嵌于评教制度的典型代表，此类学生占比约14.5%。

当个体对制度抱有不满情绪时，部分个体会采取抗拒战略以在态度与行为上逃脱制度制约，即个体在“逃避”或“抗拒”的态度支配下，在行为上同样选择主动降低自身行动与制度的联系性，忽视制度规定的规则与标准，逃离制度约束，形成制度脱嵌。[17]在学生评教的异化行为中，缺位抗拒型评教即为个体对评教制度采取抗拒战略的表征，如“我拒绝参加评教，因为它对我而言没有丝毫用处，它只对老师和学校有用”（T4S2）。

四、制度性影响因素分析

（一）制度性影响因素

制度深刻影响、决定着个体的行为动机与行为选择，若个体的行为动机或行为选择出现问题，则应将视野放置于与个体利益紧密相关的制度因素中，这包括制度的功能定位、制度的规划与设计、制度的组织与实施。[18]以此为基础，笔者在问卷部分设置相关题目考察学生对学校评教的制度定位、指标设计与实施现状的评价，其目的在于发现学生评教行为偏差的制度性影响因素。此部分数据经bartlett球形检验，P值＜0.05，KMO值为0.881，适合进行因子分析。运用主成分分析法提取因子，通过分析其旋转成份矩阵及各题项因子载荷，在评教定位、评教设计与评教实施3个维度上提取到7个解释因子，7个因子的累积方差解释率达到73.579%，其测量项目及载荷系数如表3所示：

表3 制度性影响因素的确定

1.评教定位偏差

制度定位决定着制度的功能走向与实施效果，评教制度的根本定位在于“促学为本”，即学生通过客观、公正的评教行为为教师教学提供诊断意见与改进依据，最终达到提高学生学习收获、保障学生学习权益的目的。[19]在此制度定位的指导下，教师教学质量提升是学生评教的形式性制度定位，为手段，为表征；学生学习效果保障则是学生评教的实质性制度定位，为目的，为根本。但是，现行评教制度存在明显的定位不明与定位偏移问题。所谓评教制度定位不明，是指学生无法明确把握评教制度“促学为本”的基本定位，如认为“评教与我无关，学校才是评教的主导者，我参与评教实际是为学校服务的”（A1S3）。所谓定位偏移，是指现行评教制度偏离了“促学为本”的基本定位，演化为院系工作考核、教师晋升管理及学生教学事务控制等行政管理定位，如“我感觉学生评教主要还是针对我们授课教师的，和学生的直接关联不大”（R1T2），“学生评教的主要目的在于教学管理，算是一种课堂监督或教师监督吧，其根本目的在于从教学层面对教师进行管理”（T2TA1）。

2.评教设计偏差

评教设计偏差主要表现为评教指标所指不清与评教指标区分度低。指标所指不清是指学生无法正确理解评教指标的内涵或可操作性定义，如“评教问卷里有些指标我并不是很清楚，比如，教师教学方法是否得当？教师的教学内容是否贴近学科前沿？这些问题对我一个一年级新生而言是很难做出客观判断的”（R1S3）。指标区分度低是指评教指标“一刀切”，无法针对不同学科、不同类型课程进行恰切的分类设计，如“评教问卷都是一个模板，文科课程和理科课程没有区分，通识课和专业课没有区分，理论课和实践课也没有区分，有些问题和被评价的课程根本无法产生衔接，搞得我也不知道要选择哪项才是一种‘正确描述’”（T2S2）。

3.评教实施偏差

评教实施偏差主要表现为信息供给失衡、强制性评教方式与反馈缺失。所谓信息供给失衡，是指学生在参与评教前无法有效获得与评教相关的信息，如评教时间、评教方式、评教流程、评教结果等。如“我不清楚评教的全部流程是怎样的，好像提交了评教问卷就全部结束了”（A1S2）。所谓强制性评教方式，是指高校教学管理部门通过各种方式强制学生参与评教，如强制学生在规定时间内完成课程评价，不评教就无法进行成绩查询或新学期选课等。如“学生评教基本都是在临近学期末时进行，其目的在于使评教与学生查看成绩挂钩，不参加评教的学生是无法查看该门课程的成绩的”（R1TA2）。所谓反馈缺失，是指学校对学生评教结果的处理和使用不向学生公开，如不向学生公布评教结果及评教结果的使用情况，不提供评教结果以作为学生选课依据等。如“我目前是大四了，这几年参加了很多课程的评教，但不知道最后的评教结果是如何处理的，至少没有向学生公开过”（T2S4）。

（二）不同类别评教行为偏差的制度性影响因素

按照学生评教异化行为的类型，采用多元线性回归建立模型1、模型2、模型3和模型4分别考察不同类型视域下学生评教异化行为产生的影响因素。回归分析结果如表4所示。

表4 回归分析结果

1.“定位偏移”对4类评教行为偏差全部产生影响

回归分析验证了前文因子分析的结果，评教定位偏差、评教设计偏差与评教实施偏差3个维度上的7个解释因子对不同类别学生评教行为偏差在不同程度上产生影响。其中，评教定位偏差维度上的“定位偏移”对4类学生评教行为偏差均产生明显影响，尤其对利己顺从型行为偏差影响显著。这说明，行政管理功能的过度彰显已遮掩了学生评教制度教学保障功能的正常发挥，成为影响学生评教行为偏差产生的最主要因素。

2.相同制度性因素对不同类型评教行为偏差产生的具体影响存在差异

在评教定位偏差维度上，“定位不明”主要对趋众盲从型评教行为偏差（β=0.105，P＜0.05）产生影响，“定位偏移”则对4类评教行为偏差全部产生显著影响，其中对利己顺从型行为（β=0.299，P＜0.001）产生十分显著影响，对趋众盲从型（β=0.182，P＜0.01）和被迫受制型（β=0.089，P＜0.01）行为偏差产生显著影响，对缺位抗拒型行为偏差产生影响（β=0.041，P＜0.05）。在评教设计偏差维度上，“指标所指不清”（β=0.131，P＜0.01）与“指标区分度低”（β=0.211，P＜0.01）主要对趋众盲从型评教行为偏差产生显著影响，对其他类型评教行为偏差并未产生明显影响。在评教实施偏差维度上，“信息供给失衡”对缺位抗拒型评教行为偏差（β=0.067，P＜0.05）产生影响，“强制性评教方式”对被迫受制型评教行为偏差（β=0.051，P＜0.001）产生十分显著影响，“反馈缺失”则对缺位抗拒型评教行为偏差（β=0.132，P＜0.001）产生显著影响。

五、不同类型学生评教行为偏差的制度性破解

其一，利己顺从型行为偏差：回归促学为本制度定位，纠正学生评教动机。利己顺从型行为偏差的产生与学生的“利己”动机紧密相关，当过度的利己动机掩盖评教制度“以评促教”的基本功能，加之现行评教制度教育行政化偏好的影响，学生的成绩利己与授课教师的教学考核在评教制度的定位偏移中达成了利益一致。如“我和老师都得到了自己想要的结果，何乐不为呢？”（R1S2），这在一定程度上解释了回归分析的结果，即评教“定位偏移”对利己顺从型行为偏差产生显著影响（β=0.229，P＜0.001）。基于此，纠正利己顺从型评教行为偏差的根本在于回归评教制度“促学为本”的功能定位。首先“促学为本”需树立“学生是评教制度的主体”的观念。作为教学活动的实践主体，学生构建着教学，无学生则无教学，这决定了学生在教学质量评价中占据主体地位。也正因如此，尽管目前存在诸如教师自评、同行评价、督导评价等其他教学利益相关者参与评教，但学生评教却始终在评教制度中发挥着不可替代的功能。与之相对，评教制度虽可以为学校教学管理、教师能力发展服务，但这种功能均是手段功能，其真正的目的功能在于服务学生的学习、发展学生的学习。因此，学生评教的主体在于学生，学生评教的制度定位应首先考虑学生的个体发展与学习诉求，个性、学习兴趣、学习动机、学习惯习、学习需要等才是要首先考量的。其次，虽评教的主体在于学生，但学生评教“促学为本”的制度定位却应落脚于教师与学生两个维度：就教师而言，学生评教的功能在于提升教师教学质量，促进教师教学成长，保证人才培养模式持续优化；就学生而言，学生评教的功能在于提升学生教学参与度、课程满意度与学习获得感，反思自身于课程学习中存在的问题，明确自身在课程学习中的主体地位。最后，从教学治理的主体逻辑来看，学生评教制度定位的长效追求是“教师、学生和教学行政管理者对大学教学质量的整体性参与治理，在教学优化中塑造三者互相信任的价值共同体”[20]。

因此，学生评教制度并非是学生对教师教学的纯粹监督制度，亦或学校对教师教学的纯粹管理制度，它在本质上应是学生作为教学主体、教师作为教学主导与教学管理者作为教学行政力量三者间的信息反馈平台与有效互动机制。在此逻辑下，学生应秉持中立、客观的态度参与评教活动，切实发挥自身的评教权利；教师应持积极、诚心的观念重视学生评教活动，明晰评教目的与自身利益的一致性，即有效学生评教可内生性地促进教师职业生涯的长远发展；教学管理者则应以“教学服务”的初心完善定位，做好组织安排、技术支撑、数据处理、形成学生评教监测报告等相关工作。

其二，趋众盲从型行为偏差：构建面向学习的评教指标设计，提升学生评教效能感。回归分析结果显示，趋众盲从型评教行为偏差的产生与“指标所指不清”（β=0.131，P＜0.01）与“指标区分度低”（β=0.211，P＜0.01）两个因素密切相关。访谈结果也在一定程度上对此有所印证，如T1S4所言：“有时并不能完全理解题项的表达到底想询问什么问题，这会不自觉的产生从众心理。”基于此，持续优化评教指标、构建面向学生学习的评教制度设计是纠正趋众盲从型评教行为偏差的主要途径。首先，指标设计需突破既有学生评价指标“以教评教”“以管评教”“以学生个人好恶评教”的范式，直指学生学习，落脚到学生的客观学习投入与学习收获，只有真正让学生认为能够从教学中有所收获，学生评教动机才能积极正向，学生评教效能感才能得到有效提升，评教行为偏差问题也才能从根本上得以纠正。其次，指标设计需在学情调查的基础上考虑学生的知识储备与理解能力，选取学生可感知、可解读的教学事实作为评价元素，杜绝“假、大、空、平、泛”或超出学生认知范畴的限制性表达，即“用学生的话语进行描述，使学生的评价更符合学生的‘真情实感’”[21]。再次，指标设计应遵循分类原则，按照学生专业类型、课程类型等要素进行区别化、针对性设计。当然，如此举措会在一定程度上造成学生评教制度的成本提高，可初步设计普适性指标体系与对象性指标体系两类：普适性指标体系指向全校课程的教学评价指标，可由教务处统筹制定；对象性指标体系适用于某一专业课程的教学评价指标，可由相关学系统筹制定。适用于全校课程的指标与适用于某一专业的指标整合在一起，即为评估特定课程教学效果的共同指标。最后，指标设计需考量学生的背景特征与需求差异，成绩排名、学业规划、学习期待等学生个体化特征会在不知不觉中影响其对教师教学评价标准的把握，因此，在设计学生评教指标体系时，需提前预估学生因个体因素对教师教学评价可能产生的影响，从而获得相对客观的学生评教结果。

指标设计的基准在于“学生学习”，影响学生学习的主体和因素众多，这就需要引入集体审议的方式来完成评教指标设计。所谓“集体”，即围绕“学生学习”为中心建立起来的利益相关者群体，包括学生、教师、教学管理者、教学评价专家、课程设计专家、毕业生、用人单位等相关主体。所谓“审议”，即由相关主体构成的集体在讨论交流的环境下，就学习、教学评价的事实判断和价值判断形成暂时性共识，随后充分考虑各种可能的来源初步拟定各种备选的教学评价指标，再对诸多指标进行反复权衡，选择最佳配置，最后反思已确定的评价指标体系，做出最终的一致性意见，达成集体满意。[22]集体审议的前提在于利益相关者间享有充分讨论的民主，这种民主是达成学生评教制度设计科学性的根基所在。

其三，被迫受制型行为偏差：完善评教协商机制，优化学生评教自主性。“强制性评教方式”对被迫受制型评教行为偏差产生显著影响（β=0.051，P＜0.001），“身不由己，不得不评”（A1S2）的评教安排是被迫受制型行为偏差产生的最重要原因，这一方面促生了学生的消极评教心理，另一方面也在一定程度上加剧了“教、学、管”三者间的矛盾。为此，应完善基于学生、教师与教学管理者等教学相关者间的评教协商机制，提升学生评教自主性。

协商的前提在于承认各主体间的平等。作为参与评教制度运行的主要相关者，学生、教师与教学管理者在评教制度中的地位应是平等的，这种“平等”根植于三者在评教制度运行中发挥的功能是相对独立、彼此联系的：学生作为评教的主体，应发挥主动参与、客观评价的基本功能，需明确、有针对性地提出教师在教学实践中存在的问题与提升教学质量的参考意见；教师作为评教的客体，应依据评教结果端正自身教学态度，反思教学中存在的问题，总结自身的教学优势与不足，提升教学实践水平；教学管理者作为评教制度的组织者，应在学生与教师间扮演积极、高效的桥梁作用，有效组织学生评教，及时将评教结果管道式反馈给相应教师，督促、协助教师完成教学改进，并将教师针对评教结果的教学调整反馈给学生，由此提供教师教学预警与学生选课决策的参考依据。评教协商机制可保证学生、教师与教学管理者三方在评教制度中的良性交流，将评教中的评价与被评价、管理与被管理、监督与被监督关系转化为互利的平等协商关系，不仅有利于满足教师提升教学质量与教学管理者监督教学质量的初衷，还能够真正承认学生在教学活动中的主体性地位，保障学生民主参与教学评价的基本权利，由此实现学生民主评教、教师优化施教与教学管理者高效保教的和谐联动，从根本上杜绝被迫受制型评教行为偏差的发生。

其四，缺位抗拒型行为偏差：施行评教信息共享机制，提升学生评教可信度。“信息供给失衡”（β=0.067，P＜0.01）与“反馈缺失”（β=0.132，P＜0.001）对缺位抗拒型评教行为偏差产生显著影响，这使得学生在评教过程中产生抵触情绪，并在一定程度上“对评教本身的信效度产生质疑”（T2S4）。对此，施行评教信息共享机制，公开评教制度全貌，提升学生的评教可信度是纠正缺位抗拒型评教行为偏差的关键。首先要保证相关评教信息的共享贯穿于评教始终：在评教前，将课程性质、课程学分、课程目标、课程内容、教学组织形式、教学方法等信息全面公开；在评教中，应将评教意义、评教目的、评教要求、评教方式等信息全面公开；在评教后，应将评教结果合理公开。当然，评教结果对于师生的公布应是审慎的，对授课教师应公布至少三方面的评教信息：第一，学生匿名评教的原始数据和最终得分；第二，学生匿名评教的质性描述，如学生对教师教学的典型意见、建议、期望甚至负面评价等；第三，学生评教分析报告，该报告包括教师该学期每一具体指标的分项评价与得分，并可与不同学期、不同班级进行相关比较。同时，评教结果也可向学生进行适当公布，但这种公布只应向与被评价课程直接或间接相关的学生群体公开，且只公开评教成绩优秀、良好和及格的教师信息，分数不及格的教师信息则只向相关教师公开而不向全体学生公开，此举一方面可在一定程度上对教学低效教师进行适当的名誉保护，另一方面也足可以此作为评教学生的结果参考与后续学生的选课依据。

信息共享的目的在于信息的有效反馈，这种反馈同样应作用于教师与学生两个维度。就教师而言，高校应将学生评教结果运用于教师的教学考核与人事管理，其主要目的是通过此种制度设计，促使教师不断提高其教学水平、磨练其教学能力，真正满足学生的学习需要。就学生而言，应在向学生提供教师充分信息的基础上，让学生实现拥有自由的课程选择权与教师选择权。学生若能够拥有如此权力的话，就会使得学生评教与学生选课、教师选择发生直接关联，进而影响学生的学习动机与学习效果。如此，学生评教与学生自身学习利益紧密相关，学生才可能认真对待学生评教，以改变原有被动消极、随意敷衍的评价行为。