参与观察法在教育研究中的应用现状及其局限探析

2024-01-30潘路莹

生活文摘 2023年6期

参与观察法作为一种科学的研究方法，已在各个学科领域用在质性研究中收集特殊群体、活动过程和社会文化的数据工具。文章主要以1998—2022年知网收录关于运用参与观察法展开研究的188篇样本论文，从应用频率、应用主题、应用领域及方法搭配使用这四个维度展开内容分析，总结出参与观察法具有以下四类应用现状：应用频率低，应用主题广泛，应用领域集中基础教育阶段，需要同其他实证研究方法搭配使用。通过总结该方法的四类特征在教育研究领域的运用，进一步探析参与观察法在教育研究领域的局限性，并举例该方法在资源管理和政策执行两个特殊教育领域空间应用，创造性提出该方法在教育组织运行模式的应用空间拓展。

前言

参与观察法作为质性研究方法的典型类型，常见于社会学与人类学的研究中。随着知识生产由以制度化学科知识研究为特点的“模式1”，向以跨学科为主要特点的“模式2”转变，研究方法的跨学科应用逐渐频繁，参与观察法也渐渐走出学科壁垒并在教育研究中占有一席之地。教育研究问题具有复杂性和多样性，对某些问题的深入探究非常适合借鉴参与观察法的方法论思维，以“局内人”身份深入实际场域展开深度观察与切身体悟，进而揭示教育现象的深层机理。究竟参与观察法在教育研究中的应用状况如何？呈现出哪些应用特征？不妨通过基于文献检索统计的内容分析法进行归纳总结，并在此基础上进一步探讨参与观察法在教育研究中的可能拓展空间。不仅有助于推动参与观察法更丰富地运用于教育科研，而且有助于從过程社会学视角探究复杂教育问题的隐性发生机制。

一、参与观察法的基本特点与适用空间

参与观察法作为一种田野式搜集资料的研究方法，通常认为是由功能学派创建人之一马凌诺夫斯基于20世纪初所建构。[1]参与观察法的出现，有力冲击了那些忽视实地调查并在资料分析解释过程中持随意揣测性取向的质性研究陋习。随着参与观察法的实践运用日益丰富，其方法论意义上的特点和适用空间越发清晰。

（一）参与观察法的内涵与特点

学术界通常将威廉·富特·怀特在《街角社会》中对纽约科纳维尔街头青年群体的田野式深入观察研究实例，视为早期应用参与观察法的经典研究案例。随后，参与观察法被纳入社会学研究方法体系中并作为方法论领域的研究成果传播开来。1986年中国学者李德滨在《社会学研究的方法与技术》中明确指出，观察法分为参与观察和非参与观察，与非参与观察相比，参与观察法强调研究人员身临其境地参与所研究的活动中，经过微观情境考察、收集信息和分析处理信息，形成对研究对象客观理性的结论。[2]世纪之交，颜玖基于对观察法的长期研究进一步明确指出，参与观察法是研究者加入所研究的群体中，作为群体成员与其他成员共同生活与活动并对其他成员言行进行观察和记录的方法。[3]陈向明教授综合前人研究与自身认识，对参与式方法进行了系统性的阐释，指出参与观察法是研究者根据研究目的直接参与到被调查事务所属的组织场域中，作为组织群体内部成员卷入相关交往活动，并依据研究的需要对相关活动过程与情境进行有效观察，从而取得第一手研究资料的实地研究方法。[4]这一释义内涵完整、意思简明、术语专业，道出了参与观察法的基本内涵。

综合不同学者对参与观察法的释义，可发现参与观察法不仅是观察法的一个子类，而且还被视作社会科学研究中独特且重要的方法。进一步就不同学者关于参与观察法的概念释义进行对比分析，可发现参与观察法大致呈现以下三个特点。

第一，观察方式的直观性。运用参与观察法的研究者往往以“局内人”身份接近或者融入被研究群体的日常活动，逐渐建构形成一种平等的、彼此理解和相互信任的关系。[5]这种关系的建立不仅为调查研究提供前提，而且可一定程度上缩短或者是消除因文化观念和历史背景差异造成的人际距离，进而为研究者深入到被观察者日常生活的各个方面扫清障碍。在具体观察过程中，研究者始终注重观察得直观与自然，以免打破被观察对象的自然状态进而获得相对失真的信息。换言之，尽管研究者力求多角度深入观察，但所获信息却大多是表面直观的现象材料，而且其在观察场域或即时情境下很难有效把控表象信息背后的复杂隐象。因此，从观察活动的方式与信息加工程度看，参与观察法具有观察方式的直观性。

第二，观察过程的连续性。参与观察法需要研究者在较为宽泛的意义上观察、收集和整理相关信息，以服务研究目的的达成。但在信息不断获取的过程中，旧问题获得解释的同时新问题又随之而来，研究者需要灵活地依据收集到的资料不断重新定义问题，进而在提高认知的过程中随时核验、修改和补充资料，以持续建构服务研究目的的理论阐释。[6]因此，从观察活动的逻辑与过程看，参与观察法具有观察过程的连续性。

第三，观察结果的无干扰性。参与观察法的研究范围是特定环境，研究者以“局内人”身份参与活动并记录活动中行动者行为与相关见闻，其参与程度和介入的深度需要根据实际情况把握好尺度。其中最重要也往往容易被忽视的准则是“观察的无干扰性”，即研究者本人不能直接影响或改变被观察者的行动决定，在“进入现场”和“撤离现场”之间始终保持客观理性的价值立场。[7]因此，从观察活动的价值立场看，参与观察法具有观察结果的无干扰性。

（二）参与观察法的适用空间

研究者在使用参与观察法时不仅要作为“局内人”参与到被研究者的日常活动中，还需要用悬置慎思的态度作为“局外人”来观察研究对象的外在行为表现特征。既要求与被观察者之间建立和谐关系以细致入微地观察，还要求秉持客观的行动立场以尽量减少对研究对象的干预。因此，运用参与观察法所开展的研究常被趣称为“渗入生活的研究”。[8]事实上在参与观察法的运用过程中，研究者主要从工作或生活活动的具体场景中获取资料，通过资料分析不仅可描述发生了什么样的生活事件，而且还可对事件发生的过程与原因进行深度揭示。参与观察法这种以局内人视角观察事件发展全过程以及人与事件互构关系的研究特征，似乎决定了其特别适用于研究人类生活及其背后的文化机制。因此，著名人类学家丹尼L.乔金森（Danny L.Jorgensen）认为，参与观察法几乎适应于人类生活各个方面的研究。[9]

尽管如此，参与观察法究竟适用于哪些研究类型，学界尚无定论，但可对部分代表性观点进行梳理式呈现。何世鲁基于对怀特《街角社会》的深入考察，指出参与观察法主要适用于应用型、探索型、描述型以及开展微观实地调查的四类研究。[10]显然，这种微观调查并非大面积问卷调查，而是对某种现象进行个案式的观察、深描与分析。至于“应用型”则更多强调研究的外在功用，并没有在方法论层面谈研究类型。此外，因参与观察法特别适合探究社区、团体及其他组织的社会文化模式与意义建构，因而以斯蒂芬L.申苏尔（Stephen L.Schensul）、琼·J.申苏尔（Jean J.Schensul）为代表的学者习惯将参与观察法包纳于民族志方法中，进而认为参与观察法适用于民族志研究。[11]然而，这种观点仅仅是将参与观察法与非常适配的问题领域之间建立关联，并没有从方法论层面或更细致的角度厘清参与观察法的应用空间。相比较而言，丹尼L.乔金森关于参与观察法适用条件与类型的阐述更具代表性。丹尼L.乔金森认为如果至少具备了“六个条件”（从“局内人视角”看人类互动、研究现象从日常生活情境中可观测、研究者能进入合适的现场、现象的规模和范围有限、研究问题适合个案研究、通过获取质性资料分析说明问题），则比较适合运用参与观察法。基于此他进一步指出，参与观察法特别适合于描述性研究、探索性研究以及旨在进行理论阐释的研究。[12]总体而言参与观察法，在问题域层面适合研究微观社会中人类行为互动及其背后的文化意义；在价值论层面适用于描述性研究、探索性研究和阐释性研究；在方法论层面适用于基于实地观察获取质性资料并解释相关现象的研究。

（三）参与观察法在教育研究中的可能应用空间

教育实践是人类实践活动的重要形式之一，其既是处理社会关系的实践，也是改造主观世界的实践。教育研究除了需要为重要的问题提供合理明确的推理过程，也需要通过对个体和群体的教育经验分析，诠释与深化生活世界的教育意义。因此，教育研究本质上是关于人类教育生活实践的研究，参与观察法也适用于教育研究。马蕾迪依照参与观察法特性及其理论意义上的适配研究空间，指出参与观察法应用于教育领域可针对微观群体展开探索性和解释性的考察研究。[13]由于教育中的微观群体具有学生、教师、学校教育管理者、家长、教育行政管理者等多元释义，因此参与观察法在教育研究中的应然应用空间较为宽泛。至少在关于学生课堂行为、学生学习活動、学生交往互动、教师教学活动、教师或学生群体对外部环境变化的适应性、教育管理方式有效性、教育决策制度生成过程等方面的研究上，适合运用参与观察法从局内人的视角切身观察体悟相关行动者的行动意义及其背后的隐性文化机制。

二、参与观察法在教育研究中的应用现状

基于中国知网文献检索平台，通过以关键词为“参与观察法”进行检索得到48篇期刊论文，因研究结果缺乏普遍性又以“中国优秀硕士学位论文全文数据库”为文献来源，进行高级检索，设置主题是“教育”、目录是“参与观察法”“学位论文”三个条件为筛选标准，研究范围跨度为1994—2022年，从而得到404篇论文，两次检索共计452篇论文，后经逐篇阅读最终选定符合条件的188篇样本论文，采用文献研究法对样本论文的内容进行结构化分析，从而归纳出参与观察法在教育研究中具有四类应用现状。

（一）应用频率缓慢增长

在1994—2010的时间跨度内，参与观察法在教育领域的应用频率基本维持1—2篇，但在2010年后，参与观察法在教育领域的应用频率开始缓慢上升，在2019年出现高峰值后应用频率随之开始下降。

如表1所示，在近10年时段内发表关于教育研究中采用参与观察法的文献数量一直都呈现出缓慢增长趋势。而2015年后开始出现小幅度增长趋势，并在2019年在样本论文中出现使用该方法的数量高峰点。出现上述情况是由于在2015年10月19日，全国首届教育实证研究论坛在华东师范大学举行，使得2016年后参与观察法在教育领域上的应用上了一个新的台阶。但在2019年后使用该方法的论文数量开始下降，是因为疫情突然暴发限制了参与观察法在教育研究的使用。

（二）适用场域丰富

笔者通过对188篇样本文献分析，总结出在教育研究中运用参与观察法所适用的场域分为以下八大类型：第一，进入某个教育领域开展对研究对象的研究过程观察，包括86篇样本数量。第二，针对特殊群体对某种现状的适应性观察，包括28篇样本数量。第三，对教育政策的实施和管理应用现状的观察，包括23篇样本数量。第四，特定的教育问题现状的调查、对策及路径优化的过程观察，包括19篇样本数量。第五，信息化技术在某学科教学中的应用观察，包括14篇样本数量。第六，针对学校教育高质量发展的研究活动观察，包括11篇样本数量。第七，应用于教育领域的差异比较研究的观察，包括4篇样本数量。第八，其他分类，包括3篇样本数量。

对以上八大类型再次进行总结概括，其中以参与观察法在有关某教育领域的应用型研究最多，即该方法主要用于介入不同的教育场域对其研究对象的外在活动表现、自身能力提升以及对某一群体的正确价值观的树立和专业能力的培养过程进行观察的论文数量较多；其他分类中主要是对该方法的纯理论性研究的论文数量较少，其中包括有对该方法的解析，即分析该方法的优势和局限，某教育问题的个案研究以及社会学研究方法的使用等，并且这些纯理论性研究大多数出现的时间段在2015年之前。参与观察法在主题应用上，主要集中在某教育学科领域的实际应用上面。由于参与观察法作为一种质性研究方法，实际用途在于观察和收集数据信息。在教育研究中，不同学科的研究需要切合实际考虑到学生的身心发展的现实需求，参与观察法可以通过亲自的观察感受满足学生个性发展的需求[14]，因此学者把该方法大多应用到具体的某个学科领域的调查中。但是纯粹地对于该方法的解析和探讨的数量较少，因为该方法在实际的应用过程中需要和其他量化分析方法相结合共同适用，进行研究方法上的优势互补。

（三）主要应用于基础教育研究

参与观察法应用在高等教育领域有52篇，占总样本论文数量比例27.6%；应用在基础教育领域有94篇，占比50%；应用在学前教育领域有21篇，占比为11.15%；应用在职业教育领域有13篇，占比6.9%；应用在特殊教育领域有8篇，占比4.4%。

其中参与观察法在基础教育领域应用得最广泛，数量最多，但在特殊教育领域该方法应用最少。参与观察法作为人文社会学进行质性研究的一种方法，经由后来学者对该方法的不断改善优化，如今参与观察法在教育领域的人类学、政治学、管理学、经济学、新闻传媒等学科中引申使用[15]，因此该方法在教育领域使用很常见。在基础教育阶段，由于该阶段组织群体的内外部环境结构单一，易于研究者进入群体开展观察[16]。经过对样本论文的分析，发现研究者的研究偏好集中在基础教育阶段，是由于大多数研究者进入基础教育阶段进行实习，对观察资料的收集整理较为便利。教育研究者采用参与观察法是了解学生群体最基本的方法，由于参与观察的研究者具有的高度自觉性、明确的观察目标、发现问题的敏感性，这些特质可以帮助他们参与到基础教育阶段学生群体的实际活动中并对其发现的教育问题进行针对性指导和提出解决方案。参与观察法在特殊教育领域应用得最少，可能由于涉及道德伦理性问题[17]。由于特殊教育群体特点具有心智不成熟和缺乏自我判断能力，开展研究时需要监护人陪同，收集信息时要得到被研究者监护人的同意，尊重特殊群体的隐私，使得参与观察法在特殊群体的教育领域研究较少。

（四）多与实证研究方法搭配使用

参与观察法和其他研究方法搭配使用的论文数量有167篇，单独使用参与观察法的论文数量有21篇，其中参与观察法多与文献研究法、问卷调查法、访谈法、个案分析法和数据统计方法搭配使用。教育研究中参与观察法单独使用的占比低于该方法和其他研究方法搭配使用的占比，表现出来的结果是由于参与观察法本身的局限性，例如参与观察法有信度和效度偏差，受研究者个人主观意识影响较大、无法描述相关变量之间的因果关系等缺陷[18]。而当研究者把其他量化分析和实证分析的方法同参与观察法相结合使用后，既避免了质性研究方法的空泛理论和实证分析方法的大量数据分析所缺乏的概念建构，还结合了多种方法的优势利于研究者得出一般性的研究结论。

三、参与观察法在教育研究中的应用局限

通过第二部分对参与观察法在教育研究中的应用特征得出参与观察法适用的教育场域较为丰富，由于该方法是一种研究策略，接近研究者真实的日常生活，尤其适合于觀察教育群体之间互动的关系逻辑及概念认知。但参与观察法在教育领域主要是以个案研究的形式开展研究，只对某种微观现象或特殊群体进行深描并且无法对内因导致的结论进行因果分析和数据统计[19]，因此得到的理论成果往往缺乏信度。本文根据对参与观察法在教育研究所呈现出的四种应用现状，进而分析出该方法在教育研究中的应用局限。

第一，对使用参与观察法的研究者理论储备和职业素养有很高的要求。[20]运用参与观察法对教育领域开展研究时，要求研究者扎根在教育领域，同教师、学生、学校管理者等群体建立良好的人际关系，并且要求具备丰富的理论基础、理性思考能力、环境适应能力、随机应变能力和收集整理材料能力等。采用该方法开展研究时不仅对研究者的要求较高，还对研究的范围有一定的限制，因此，参与观察法不适用于大范围、宽领域范式的研究，只局限于微观领域观察或是典型性案例的调查。

第二，参与观察法需要同其他实证研究方法相结合[21]。参与观察法本身的局限，导致研究者所获得的材料只是微观的“点”的材料，而研究者为了研究结论的普遍性还需要获得宏观的“面”的材料，以保持研究的全面性。因此在教育领域，研究者不会仅仅采用参与观察法，而是配合运用其他收集资料的方法，如正式访谈、非正式访谈、问卷调查、文献资料收集等。[22]参与观察法是研究者作为“局内人”根据自己所观察的表象进行概括描述和归纳整理资料，最后得出的一般性结论的过程。由于受研究者主观性影响较大，从而会产生信效度的问题。乔金森在《参与观察法：关于人类研究的一种方法》一书中对参与观察法的信度和效度的关系进行了论述，提出参与观察者一般很少依赖单一形式的观察方法进行研究，而是通过多方法多形式的研究得出结论，如不同形式的访谈、文献搜集、软件数据分析等。实证分析方法由于大量数据分析所缺乏理论建构，同时质性研究方法具有空泛理论的缺点，把质性研究和实证分析方法相结合，可以避免研究结论存在信效度争议问题[23]。

第三，参与观察法主要运用于基础教育，研究范围狭窄。以观察法作为典型的质性研究工具对教育领域进行观察，虽然可以对某种类型的教育领域现象进行深描，但高质量的研究不能仅仅停留在对现象的简单描述，使得研究范围变得狭窄，研究结论缺乏普遍性和科学性。完备而周全的现象描述只是基础性工作，需要研究者对所收集到的资料进行整理分析，不断对思路进行核验校正，使研究层层深入[24]。

结语

文章通过对参与观察法内涵特征及适用的研究类型进行理论性地梳理概括，引申出该方法在教育领域的可能拓展空间和总结出该方法落实在教育场域的主要观察类型，然后采用文献研究和内容分析的方法对符合研究条件的188篇样本论文进行分析，得出参与观察法在教育研究中四大应用现状，并在该方法应用现状的基础上进一步探析参与观察法在教育领域存在的三大局限，主要包括对研究者有较高要求、参与观察法要和其他实证方法搭配使用、研究范围狭窄。

在此次研究过程中，通过大量文献阅读发现参与观察法在教育研究中还存在有一定的拓展空间，比如在“一些非传统的教育现场”也适用于参与观察法，例如，参与观察法对教育政策执行和教育资源管理领域的研究。运用参与观察法针对教育政策执行问题的研究，以“双减”政策落地实施为例。研究者通过参与观察，了解某地区执行“双减”政策采取的措施、执行的效果以及带来的影响，分析政策落地后遇到的问题，然后针对相关问题提出优化建议。参与观察法可以使研究者进入场域观察教育政策对被研究者的影响程度以及判断教育政策执行的有效性。在教育资源管理领域使用参与观察法可以为教育研究者解决教育资源分配不公、教育资源差距过大等问题提供新的解决途径，同时在观察教育设备使用情况的过程中，研究者还可以发现新方法去提高教学设备利用率，满足学生和教师多元化的教学需求[25]。

参与观察法在以上非传统教育现场的应用案例表明，教育研究都需要遵循参与观察法一般性的结构模式，即理论假设——深入现场——跳出现场——一般性经验。应用在教育研究中的参与观察法最終目的是教育研究者要深入到教育领域，将参与观察法的基本模式扎根到研究领域中去实现教育领域的新拓展。总之，教育研究者通过使用参与观察法进行研究不仅可以观察学生在学习过程中自我概念的建构过程，以促进学生综合素质的提升；还给教育研究者的工作给予新启发，有利于教育工作者顺利开展教学活动，转变教师的教学行为进而提高教师队伍的质量；同时参与观察法在教育领域新空间拓展上，不仅使教育政策更加贴合现行教育环境，而且大大提高教育资源的使用效率，最终实现教育教学工作高质量发展的目标展望。

参考文献：

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