十年洋场?风云际会

张心科

2013-2023年，我在上海生活、工作。记得那年的10月10号，我从福建师大来华东师大报到，和妻子开玩笑：“十年前我来这里朝圣，十年后我在这里教书。”就像1997年的国庆节我们去天安门看升旗，2007年秋天我去北师大读博士。回望最好以十年为一个跨度，因为能够清晰地看到人生发展的轨迹，如果是三五年，可能会看不出什么变化。计划最好只设三五年，因为有很多的机会去调整，如果以几个月或一年为限，会让人焦虑。

“十里洋场烟花地，风云际会上海滩。”这是过去人们形容上海社会繁华、人员聚集时常用的一句话。繁华和喧嚣对于我这种以读书、教书、著书为业的人来说恰恰是要竭力回避的，安静、宽松的环境最为重要。2010年我博士毕业后在华中师大短暂停留、2013年又从福建师大匆匆离开，都与环境直接相关。2012年的秋冬季节，因为压抑，我的身体状况很不好。我那时特别怕死，因为我的学术之路才刚开始，我想像潘新和老师那样在历史研究的基础上进行理论创新，就是先“照着讲”再“接着讲”。针对当时的环境氛围和身体状况，我做了两个艰难的决定：一是停止历史研究。这如同壮士断腕，因为我围绕清末民国语文教育史完成了《清末民国儿童文学教育发展史论》等六七个专题，对历史资料和研究路径都比较熟悉。可是原创性的理论研究非常难。我那时的基本研究思路是“关注现实、回溯历史、预设未来”，所以试图在每一本语文教育专题史的余论中围绕某个问题提出新的看法。还有就是把自己的单篇论文编成了《语文课程论》等三本书。我觉得自己有很多与他人不同的研究方法，所以开始以随笔的形式来总结，这就是至今还在写作的《治学面面观》。二是离开福建师大。记得当时我手写了一封信给我的导师郑国民教授，其中写道：“我整个人像长了霉一样。”郑老师收到信之后可能心里很难过，就立即打电话给我，我便开始准备调回北师大。2013年3月，华东师大的王意如老师在收到我寄给她的一本新书时，问我愿不愿意来华东师大工作。我和郑老师商量后立即决定来上海。

选择上海，并不是因为上述别人描述的风貌，也不仅仅这是一个移民城市所以待人公平和宽容，同时也是一个重商的社会，人们的契约精神、规则意识非常强，总之没有人情社会的诸多弊端。我选择来这里主要有两个原因：一是上海是一个充斥着创新氛围的城市。活跃的学术空气，可以激活我的思维，而我接下来的主要任务就是进行理论创新。我在北京翻阅20世纪前期的期刊时发现，20世纪20年代就有人指出，“无论那（哪）一种新学术新文化，大都是从上海先有人提倡或发起。”（方毅《扬子江下游的国语教育》，《新教育》，1926年第九卷第一、二期）这句话给我留下了非常深刻的印象。二是上海处在中部地区，会让我这种极为敏感的人有一种安全感。我在一篇随笔中就此分析过地域与人的心理的关系：

我之所以离开福建来到上海，也与前者在东南一隅而后者在中国中部有关。在中部看中国是环视，在东南看中国是仰视，在北京看中国是俯视（东北、西北和西南几乎不能进入我的视野，这与我在中部地区出生，而后来也没怎么去过这几个地域有很大关系），这对于只在其中一个地方待着的人来说是无法体会的，而对于在这几个地方都生活、学习、工作过的人来说体会是刻骨的。明清时期中部地区的苏浙皖出了大量的人才，除了此地经济发达、文风昌盛之外，应该与人的心理也存在着很大的关系。俯视让人大气，仰视使人压抑（像我这样的学术移民会有这样的感受，福建本土的人更多的时候可能会向海外看，所以压抑感会减轻不少，也就不觉得自己偏居一隅，甚至内心深处还有自己是天下中心的感觉，因此他们在此地待不下去很少选择去中部和北方，而是移民海外，这也是福建多侨乡的一个重要原因），这种单一的视角也会造成单一的性格，如北人的粗犷，南人的婉曲。只有环视才让人在俯仰之间转换心理，所以中部地区的人的心理更为细腻、复杂（这也是中部地区多出文人的一个重要原因）。因为这种心理，所以历代多将都城设置在北方，因为既可以让统治者俯视全国（君临天下），又可以让国民（主要是精英阶层）面北臣服。在南京、杭州等中部地区建都的几个朝代都是短命的，而明朝朱棣要将都城从南京迁到北京，也与这种心理有很大关系，因为在中部地区建都，君主失去了俯视的霸气，而民心也因为四顾而极易涣散，君不君，民不民，国也就不国了。

我来华东师大的头两年，除了教学，还编了《吴研因论儿童文学教育》《百年语文教育经典名著》（第一、二卷）等，出版了此前完成的《语文课程论》《清末民国中学文学教育研究》。我一直在为理论创新做准备。1922年，叶圣陶在一篇谈语文教育改革的文章中也谈到语文教育的种种尴尬并提出要寻找病根、摸索解决的路径：“在已往或现在的情状里，什么是病根？应从何道改革？是一个问题。”不过，最后他无奈地感叹：“因我国教育，太过幼稚，顾及一端，便牵动全体；前提之前，更有前提。”（叶绍钧《小学国文教授的诸问题》，《教育杂志》，1922年第十四卷第一号）语文教育存在诸多问题，如语文应该叫什么（课程名称）、语文到底是什么（课程性质）、语文课程知识如何建构、选文标准如何确定、教学内容如何选择、教学方法如何运用等。还有一些相对微观的问题，如：汉字的“四会”是齐头并进，还是分进合击，各自的利弊是什么？教材中的“范文”是阅读之范，还是写作之范？“语文味”到底是什么，适用范围如何？言语形式是阅读教学的内容，还是写作教学的内容？语言鉴赏是阅读教学的内容，还是写作教学的内容？在阅读教学中，语言鉴赏（“敲打”）在文学文体和实用文体教学中应有所区别吗？阅读教学中的读、写与写作教学中的读、写如何区分？教学内容是否可以确定，如何确定？这些问题，中小学语文教师在设计教学时普遍感到困惑，语文教育研究界在进行理论探讨时也没有多少学理上的分析，或视而不见而不认为是重要的问题，或争论不休而导致难有定论。我特别想能找到一个牵一发而动全身的东西。吕叔湘曾说：“我觉得每逢在种种具体问题上遇到困难，长期不得解决的时候，如果能够退一步在根本问题上重新思索一番，往往会使头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径。”（吕叔湘《关于语文教学的两点基本认识》，《语文学习》，1963年第4期）于是在思考这些难题时，我又退回到百年语文教育发展的历史中去，退回到自己过去的研究中去。我忽然发现撬动整个语文教育的支点、走出语文教育暗胡同的出口、打开多扇暗室之门的那把特别的钥匙，就是我在《清末民国儿童文学教育发展史论》的余论及《语文课程论》的第四章中所提到的“语文课程分合”问题。如果能将语文课程分为识字、写字、阅读、写作、口语五种课业，分别编写教材，分别去研究其教学内容、确定其教学过程与方法，然后适当地分、适时地合，那么上述诸多难题就可以解决。据此，我在2015年春天写完了《语文课程分合论》这本理论著作。我在《清末民国儿童文学教育发展史论》和《语文课程论》中还专门探讨过阅读教学问题，我对“教学内容比教学形式更重要”的说法十分怀疑，同时我对“一堂好课就像一篇好文章”这句话非常感兴趣，我就想那么一篇好文章是怎么生成的呢？我想起早年教文艺心理学时所见到的一个观点：“题材（作为潜在的内容）吁求形式，形式征服题材，并赋予题材以艺术生命，从而在形式与题材的辩证矛盾中，生成内容与形式和谐统一的艺术作品。”（童庆炳主编《现代心理美学》，北京：中国社会科学出版社，1993年版第508页）我突然意识到假如我们把一堂课或者一篇课文的教学当成一篇“艺术作品”的话，那么其“题材”相当于生成教学内容前的材料，包括课程专家规定的课程内容（教学大纲、课程标准、课程指南）、教材编者预设的教材内容（教科书、教学参考书）以及教师在备课前准备的其他资料。这些题材吁求教师采用一种适宜的教学形式（教学过程、教学方法）来对其加工、改造，并最终形成教学内容。也就是说，在题材与内容之间有一个中介，这就是形式。题材与形式之间的关系，是吁求与加工的关系。特定的题材吁求某种适宜的形式去加工它，这种适宜的形式可以将题材加工成一件特殊的产品。所以我提出了“精要的内容与适宜的形式”这个新的命题。语文教科书中的选文的文体和语体是不同的，那么各自的教学内容和形式必然不同，于是我针对各种文体、语体教学内容与形式存在的問题，在这个总命题下分别设计了小说、诗歌、散文、剧本、议论文、说明文、应用文、文言文八种不同文体和语体的教学模型，并设计了相关的教学案例。这就是2018年完成的《语文有效阅读教学：精要的内容与适宜的形式》。

此时，“接着讲”已基本完成。我将早年写的《接受美学与中学文学教育》《近代文学与语文教育互动》等五本有关作品接受史的著作以“接受美学与中小学文学教育”丛书的形式出版。2019-2020年在前期专题史的基础上写了一本《清末民国语文教育史》，当时认为这是自己学术研究收官之作的断代史；我原打算把主要精力放在博士生的培养上，所以又写了一本回溯自己过往的《上帝撒向人间的种子》给他们阅读，希望他们看看自己的老师是怎么一步步走过来的。

但是，事与愿违。于是，我又投入了第二轮语文教育史研究。2021年至今，我对1949-1966（“十七年”）和1966-1978年两个大的时间段的语文教育发展史进行研究，完成了六七个专题，写了《新中国儿童文学教育发展史》等著作。又继续研究接受史，完成了三四个专题，写了《<西游记>与百年中国语文教育》等著作。在第二轮“照着讲”的同时，再次试图“接着讲”，今年写了一本理论著作《从文本细读到教学解读》。

人生并没有几个十年。未来会怎样我并不知道。2021年我曾在线上向师友、学生回溯过自己二十年来的研究经历和心得，那时我把自己的研究总结为一句话：生命的终点对于个体来说毫无意义，我们在生长的过程中赋予它意义！

（作者系华东师范大学中文系教授，博士生导师）

责任编辑 成 盼