高等院校核心素养教育实践探析

魏莘欣

(长安大学 材料学院,陕西 西安 710061)

1997年世界经合组织(OECD)启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations,简称DeSeCo)” 研究项目。这一研究延伸到教育领域,在教育学界形成“核心素养”新概念。“核心素养”是21世纪个人适应终身发展和社会发展应该具备的关键能力和人格品质。这一概念的提出为新世纪的中国教育,尤其是中国现代大学教育提出了新课题、新任务,同时受到世界各国的普遍赞同和重视,美国、日本、韩国、澳大利亚等多国都曾组织专家、学者对人的核心素养进行研究。我国在2018年公布了《中国学生发展核心素养》,但学术界普遍认为,此次提出的核心素养与国外相比,其概念过于宽泛,流于空泛的一般抽象,缺乏针对性。

根据马克思主义关于人的全面发展理论(包括全面发展和自由发展两个方面或两个阶段)的基本要义,在自由发展这一阶段,由于人的禀赋的特长和社会需求的多样性,人便有所选择、有所侧重地发展自身某一方面或几方面的才能,于是形成个人特有的核心素养;与此同时,社会对核心素养的需求也表现出多样性和差异性,这就必然要求高等教育应充分发展多学科、多层次的专业教育,以满足人们对核心素养和特殊才能的多样性需求。学科的具体的核心素养教育,既是一个大学教育实践问题,也是一个大学教育理论问题。作为理论问题,学术界,尤其是教育学界对于核心素养的解释和认知,仅仅达及一般抽象的理论水平,尚未上升到科学的具体或“思维的具体”;[1]102与此相应,在大学核心素养教育实践方面往往割裂基础能力和专业才能、通识教育和专科教育的辩证统一关系,因而不能完满实现“人的全面发展”这一最高教育目的。本文针对教育学研究的这一薄弱环节,以高等院校学科核心素养教育为考察对象,以C大学(指代国家211高校——长安大学,以下均称C大学)的教育实践现状为个案,对大学核心素养教育实践的具体性及其基本原则作一实证性的考察和分析。

一、高等院校核心素养教育实践的具体性

核心素养教育实践的具体性包括两方面的内容:一是核心素养概念的具体性;二是核心素养概念应用于大学教育实践的具体性。

(一)核心素养概念的具体性

关于“核心素养”内涵的认识是一个渐进的过程。最初,DeSeCo项目团队认为,核心素养是指覆盖多个生活领域的,促进成功的生活和健全的社会的重要素养,[2]39主要包括交互使用工具的能力、在异质群体中有效互动的能力以及自主行动能力。美国在2002年P21项目中提出的核心素养主要包括三个大类:(1)学习与创新技能,(2)信息素养、媒介素养和信息通讯技术素养,(3)生活与生涯技能的素养。2006年,欧盟提出了包括母语使用、外语交流、数字素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神及艺术素养共八个方面的核心素养。显然,这些核心素养概念是在西方现代文化语境中形成的,缺少中国文化的本土性。

2018年9月,北京师范大学课题组会同国内多所高校近百名专家发布了中国学生发展核心素养研究成果,研究结果将核心素养分为自主发展、文化基础和社会参与三个方面,涵盖学会学习、健康生活、人文底蕴、科学精神、责任担当、实践创新六大素养。

总体来说,关于核心素养的概念众说纷纭,难以形成定论,达成共识。其中认同度较高的概念是:核心素养是指个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能、情感态度和人生价值观。目前我国教育学界对于核心素养概念的研究,还停留在移植、照搬的拿来主义水平上,尚未上升到科学的具体,因此在本土化核心素养、高等教育阶段核心素养和现代性核心素养等方面的具体而科学的研究显得相当薄弱,存在着许多空白和盲区。

上文所列举的种种核心素养概念仅仅达及表象的抽象层面,都是一些“最简单的规定”,如人文底蕴、科学精神、情感态度、知识技能、责任担当等,都是“从表象中的具体达到越来越稀薄的抽象”,缺乏科学的具体的分析。“具体之所以具体,因为它是许多规定的综合,因而是多样性的统一。”[1]102目前在学术界流行的核心素养概念欠缺的正是科学的综合、“多样性的统一”。这是因为学术界对核心素养概念的认识尚未提升到哲学本体论和辩证法的高度。

根据唯物辩证法一般原理,任何事物(包括它的反映形式——概念)都是共性与个性、普遍性和特殊性的对立统一,人的核心素养也不例外。从中国传统哲学的角度看,人的道德品质以德为体、以才为用,德性是本体、根本,才能是器用、偶性,二者既对立又统一,相辅相成。据此,我们把人作为社会人所应具备的道德—人文素质认定为核心素养的共性和普遍性;另一方面,我们根据不同文化背景和学科对人的独特能力的影响和作用,把文化背景的差异、各个学科的差异以及由此形成的人的特殊而卓越的才能看作是核心素养的个别性和特殊性,并认为核心素养的共性与个性、德与才是不可分割的对立统一体。核心素养概念具体性的实质就是这两方面的辩证统一。

根据这一逻辑前提,我们以C大学为个案,对现代大学教育核心素养概念的具体内涵与特殊性展开科学的实证的考察与分析。我们对C大学对应学科的行业精英、专家教授、管理人员及学生等多个群体进行访谈,询问他们关于当代中国大学核心素养教育的基本看法、C大学各学科能够培养学生的哪些基本核心素养以及各项基本核心素养在对应学科中的重要性程度或权重。

我们采用个别化访谈的研究方法,使用自编访谈提纲进行访谈。访谈对象包括相关学科的中科院院士、港珠澳跨海大桥、杭州湾跨海大桥设计建设总工程师,中国建筑总经理等。访谈前向参与访谈者澄清“核心素养”概念,强调指出核心素养是在未来职业发展中所必备的素养,以确保受访者对这一概念的一致理解。访谈提纲涉及“您所在的专业是什么;您认为要在您所在的专业中有所成就,应该具备哪些基本的素养”等开放式问题。访谈过程中进行录音,然后对访谈资料进行整理、分析,最终一致确认了C大学各学科所能培养或学生所应具备的6个方面的核心素养及其所含的27项特殊才能和技能(参见表1)。

表1 C大学学科教育核心素养内涵指标

其中思想品德和文化基础(1、2)属于核心素养共通的基础能力,能力与技能、社交能力、个人品质和体质(3、4、5、6)则属于核心素养的有差异的独特能力。通过访谈,形成共识,受访者一致认为,基础能力和特殊能力构成核心素养的不可分割的辩证统一体。这一答案和具体的分析数据,为我们坐实核心素养概念的普遍性和特殊性以及两者的统一性提供了可靠的实证材料。以此为据的结论在科学认识的水准上,不仅具有特殊性,而且具有普遍性。

通过比较、对比、取舍、去伪存真,我们对核心素养概念的内涵有了更为科学更为具体的认知:概而言之,核心素养是21世纪新人适应社会和未来必须具备的筑基于道德、伦理、政治、审美人文精神与数理科学知识之上的多种专长和特殊才能的综合素养与品质,也就是自由个人的基础能力与特殊能力的综合统一。道德居于首位,是核心素养的根蒂和本体,艺术审美能力是人文底蕴的精髓和灵魂,是核心素养不可或缺的基础能力之一。

(二)核心素养概念应用于大学教育实践的差异性和具体性

一个达于思维具体的科学概念,其真理的绝对价值在于它指导相应实践的客观有效性。核心素养的科学概念也不例外,其真理性和科学性在于它付诸教育实践的客观有效性。将核心素养的科学概念正确地具体地运用于培养当代大学生综合素质的教育实践,便形成核心素养教育实践的差异性和具体性。其关键是如何正确处理核心素养的基础能力与特殊才能的辩证统一关系,以实现受教育者的全面发展和个体自由这一教育的最高目的。如果割裂了两者之间的辩证关系,大学核心素养教育便难以圆满实现其目的,甚至会适得其反。目前我国绝大多数大学重视分科细密的专业教育,忽视文理兼通的通识教育,甚至将专业教育与通识教育割裂、对立起来,就是在理论上割裂核心素养的基础能力与特殊才能的直接后果。

大学核心素养教育实践的具体性实施内容相当复杂。它涉及大学性质、大学层次、学科门类、教育任务和目的等许多特殊性、具体性和差异性;从受教育者方面来看,则有文化背景、地理环境、家庭教育和先天禀赋等多种具体性、差异性。以C大学为例。C大学共有76个本科专业,涵盖经济学、法学、文学、理学、工学、农学、管理学、艺术学8个学科门类,其中文学类专业5个,理学类专业5个,法学类专业2个,经济学类专业3个,工学类48个,艺术类专业3个,教育学类专业1个。C大学工科类专业占到了所有专业的63%,其它7个专业门类占所有专业的37%。它是一所以工科为主的理工类院校,在专业设置上具有鲜明的特点。它侧重于培养学生的专业技术和特殊技能,在人文教育方面显得相对薄弱一些,这就要求实行通识教育,强化人文基础的教育,以提高核心素养的基础能力。与此相对的是以文科为主的综合大学,它侧重培养学生的人文历史知识,在数、理知识和专业技术技能教育方面较为薄弱,这也要求实行通识教育,强化数理科学知识教育,以提高核心素养的特殊才能。

在学科专业的层次上,情况更为复杂。理工类院校并非一律偏重专业技术技能,文科类综合大学也不是一概偏重人文历史知识,与此相对应,核心素养的基础能力与特殊才能在各大学教育实践中所占的比重,往往因不同学科、不同专业的特点而有所差异。例如在C大学8个学科中,各学科专业教学所对应的核心素养的内在比重各不相同。对于这个问题,我们采用问卷调查的方法,就C大学各学科及其所含专业教学与核心素养教育的对应关系进行实证的调查研究。

我们向C大学所有专任教师发放调查问卷,共回收问卷745份,涵盖7个学科门类,包括工学(507份)、理学(111份)、教育学(46份)、文学(37份)、管理学(11份)、法学(9份)和经济学(24份)。参加调研的专家均已在本专业取得博士学位,半数以上具有高级职称。问卷采用五点量表计分,“1”表示各学科门类所对应的各项核心素养重要性程度的最低值和下限,“5”则表示其最高值和上限。经检验,该问卷的aiphl信度为0.934,具有良好的信度和效度。对问卷调查结果及收集到的其他资料,运用SPSS17.0软件和lisrel8.7对数据通过描述性统计、差异检验、信效度检验、探索性因子分析、验证性因子分析、聚类分析进行处理。分析结果如表2所示。

表2 C大学各学科与核心素养对应关系、比重

从上表可见,C大学各大学科所对应的核心素养的权重,基础能力与特殊才能的排序、组合和结构形式因学科的特殊性而异,各不相同。比如工科学生所应具备的核心素养的5个基本指标的比重排序为:伦理道德>自主学习的能力>分析问题解决问题的能力>思维的逻辑性>团队合作的精神。其中自主学习能力仅次于道德伦理,位居第二,这是由工学的特殊性质决定的。对于工科学生来说,在立德为本的前提下,自主学习的能力、分析问题解决问题的能力和思维的逻辑性侧重于学习方面,而团队合作能力则侧重于人格方面。就工科学生的核心素养而言,其学习能力培养的重要程度大于人格方面。

文学学科所应合的核心素养的排序、组合形式的特色更为显著,其5大关键素养的排序为:自主学习的能力>专注力>分析问题解决问题的能力>伦理道德=团结合作的精神。专注力首次以较高的权重出现在文学专业核心素养的五项指标中,这凸显出文学与其他学科的最大不同点:从事文学工作,尤其是从事文学创作,需要更高的专注力。

除了由学科的特殊性所形成的核心素养教育实践的差异性之外,还有出自学生所处的独特地理环境、家庭背景和遗传禀赋方面的差异,这些差异性都对学生的核心素养的培育产生不同程度的影响。

上述种种核心素养教育实践的差异性和具体性,不仅仅存在于C大学的核心素养的教育实践中,也在全国各大学(包括理工科大学和文科类综合大学)核心素养教育实践中普遍存在着。所以大学核心素养教育实践既有特殊性,又有普遍性。这些带有普遍性的核心素养的差异性和特殊性,直接构成大学核心素养教育实践的具体性根据。

二、高等院校核心素养教育实践的基本原则

核心素养教育实践既有具体性、特殊性,又有普遍性、共同性。因此在其实施过程中有可遵循的普遍性原理和基本原则。单就理工科院校核心素养教育实践的具体情况来看,这些基本原则主要有三条。

(一)立德树人德为首的原则

核心素养具体概念正确地揭示了基础能力与特殊才能的辩证关系。基础能力为体,特殊才能为用;前者为成德之性,后者为治器之才。二者既对立又统一,相辅相成,体大才能用宏,用宏才能存体,这就像一棵大树,根深才能叶茂,叶茂才能固根。这是“立德树人德为首”这一教育实践基本原则的理论根据。这条原则突出道德在核心素养教育中的本体地位以及德育对种种知识、技能教育的统帅作用和奠基作用,它是核心素养教育概念在大学教育实践中的具体运用和客观体现。从上文(表2)也可以看出:道德伦理在7大学科的五大核心素养中都占有突出的地位和较高的指标,这充分表明了“德育”在高等院校核心素养教育中的重要性。在访谈中专家指出,学生要秉持和传承中华民族的传统美德,如孝敬父母、团结友爱等美德,这对于他们未来的发展至关重要。

“德育第一”是社会主义教育方针的精髓和灵魂。“立德树人德为首”的基本原则,既是对中国社会主义教育方针的坚持与践行,又是对中国传统办学理念的发扬光大。《大学》三纲领中,“明明德”居其首,其次是“亲民”,然后“止于至善”。[3]3显然,中国古代大学教育把培育道德作为立德树人的首要目的。“君子不器”是孔子一贯的教育思想,[3]57他对中国传统教育的影响甚为深远,但在今天看来,失之偏颇,重德轻才,是不合时宜的。固然在高等院校核心素养教育中,道德伦理品质是主导学生发展的核心素养。一个人的道德水平决定了他最终的发展高度,大学生的卓越体现在其道德的卓越而非知识的精专,所谓“厚德载物”,[4]53“德薄而位尊,知小而谋大”必有灾殃,[4]422讲的就是这一道理。但是,“君子不器”则片面强调立德的重要性,而偏废人的特殊才智和技能的培养,这与我国社会主义教育的基本方针不相符合。“立德树人德为首”的基本原则,扬弃了“君子不器”的片面性和局限性,追求道器合一,德才兼备,以实现人的全面发展和个性自由。

(二)以才立德才为辅的原则

“以才立德才为辅”的原则,是核心素养具体概念的辩证法则在大学教育实践中的又一客观体现。根据这一辩证法则,一方面作为核心素养基础的道德伦理品质为本体,它决定着人的特殊才智、技能和格局的大小;另一方面,作为核心素养个别属性的特殊才智、技能为器用,它又反作用于人的道德本体。在这个意义上说,人的特殊才智、技能,是成就、完善道德的现实途径。所以人的特殊才智和技能在核心素养建构过程中发挥着关键作用。

从上文(表1)可知,人的特殊才能和技能有多种,它对道德品质的作用因不同性质的大学和学科而异。对理工科院校而言,自主学习的能力和创新能力在人的道德育成和完善过程中具有十分重要的作用。钱学森成就的伟大事业就是典型例证。他真诚爱国的崇高道德是通过其杰出的学习能力和创新能力实现的。从上文(表2)可以看出,自主学习的能力和分析问题解决问题的能力在7大学科的五大核心素养中都出现较高的指标和权重,这再一次证明了特殊才能和技能在核心素养教育实践中的重要性。理工科院校如此,文科院校亦如此,这是高等院校核心素养教育的一大特点。

(三)课堂教学与社会实践的互补性原则

无论是核心素养的基础能力(成德之性),还是其特殊才能(治器之才),都有先天禀赋、家庭出身、社会环境和自然地理环境等方面的因素存在,这些因素固然是核心素养的重要组成元素,但它不全是任何形式、任何等级的学校教育(包括大学教育)所能培养、育成的品质和能力。它需要一定的环境去熏陶熔铸,需要长期、广泛的社会实践去诱发养成,需要丰富的社会阅历和经验去扩充拓展。所有这些素养,除了大学课堂教学之外,还需通过校外社会实践这个大课堂来完成、实现。所以,校外社会实践是大学核心素养教育不可或缺的一个补充性环节,它与大学课堂教学相互补充,相辅相成。课堂教学与社会实践的互补性原则也是大学核心素养教育必须遵循的一条普遍性实践原则。

这一原则既普遍适用于理工科院校,也普遍适用于文科院校。例如学习工科学科应当具备的团结协作精神,是核心素养的重要元素之一,它只能通过学生积极参与校外的集体社会实践活动来养成。再如教育学所应培养的责任感与奉献精神这一核心素养,也难以通过课堂教学来培育和塑造。这表明,在高等教育阶段,仅仅依靠课堂教学是无法培养出具备全面、完美的核心素养的合格人才的。社会性素养要通过社会实践来锻炼和培养。因此,在大学学科核心素养的培养过程中,要根据不同学科的要求,设计相应的补充性社会实践方案,以便于学生在进入专业领域后能够更好、更快地适应岗位,为祖国的科学事业发展贡献自己的力量。在新中国社会主义教育改革进程中一度曾提出文科以社会为工厂的口号,提倡学生,尤其是大学生,在课余时间主动地参与实践活动,锻炼自己的能力,培养社会意识,以实现受教育者德、智、体、美全面发展的教育目的。这一改革方向无疑是正确的。它所体现的正是现代大学核心素养教育所应遵循的课堂教学与社会实践的互补性原则。