角色理论视域下普通儿童对孤独症的认知*

王琳琳 杨 楠 周慧敏 吴贵芊 顾 曼

1.问题的提出

融合教育逐渐成为全球特殊教育发展的趋势，并对教育体制的整体变革产生巨大影响[1]。其核心理念是质量、公平与参与，成功的关键在于支持、资源与文化。为提升融合教育质量，学校强调残疾儿童的归属、接纳和支持性同伴关系，重视包容与理解的文化氛围创设，以减少残疾儿童的社会排斥。研究显示，残疾儿童能否成功融入普通班级，取决于其能否被普通同伴所接纳并融入普通同伴建立的社交关系网络中[2]。遭受社会排斥的残疾儿童，往往会经历身体、精神和社会适应方面的不良后果，如抑郁、焦虑和自卑，更重要的是，会阻碍残疾儿童获得社会性发展和学业成功，进而影响其在融合教育中的经历与体验[3]。普通儿童与残疾儿童间的关系，历来被视为融合教育中的关键问题。

孤独症核心症状是社会交往障碍以及刻板重复行为与狭窄兴趣。将孤独症儿童安置于融合环境之中已成为国际特殊教育发展趋势。但孤独症儿童的社交障碍，导致其在融合教育中会面临更多的同伴关系挑战。研究指出，由于其独特的认知与交往特征，孤独症儿童会被普通儿童误解为冷漠、迟钝、以自我为中心和傲慢霸道等[4]。当涉及话题分享时，语言理解与沟通障碍，加之其很难理解其中的社会规则和同伴心理动机，易受他人嘲笑或欺凌[5]。交往中，相比普通儿童，每一年级水平中的孤独症儿童均获得较少社会提名，他们会经历更多孤独、焦虑和同伴排斥，难以与他人建立互惠性友谊，不被视为班级社会结构的核心成员，这些差异会伴随年级升高越发明显[6]，即便孤独症儿童参与到同伴社交网络中，由于其反应滞后、情绪情感感知错误、交往技能欠缺等问题，可能增加他们在同伴群体中受欺凌或被孤立的风险[7]。

认知发展理论指出，儿童早期的概念认知会对其未来的价值观和行为倾向产生影响。20 世纪90 年代起，研究者开始关注残疾儿童遭受排斥与普通儿童对残疾的认知程度之间的关系。研究指出，儿童对残疾知识的理解始于学龄前期，3～4岁的幼儿对残疾的理解有限，他们认为残疾就是“坐在轮椅上的人”，“正常或相似”是其评估残疾人的主要方式[8]。5～7 岁儿童的思维仍受直觉经验和具体行动的束缚，他们对残疾知识的理解，总是围绕与残疾相关或可被明显观察到的特征展开[9]。使用盲杖的视力障碍者、佩戴助听器的听力障碍者以及使用轮椅的肢体障碍者是容易被其理解的。学龄前儿童还可区分自己与残疾同伴在身体与行为中的差异，但对没有明显外部缺陷特征的残疾类型，即便是进入小学阶段的儿童理解起来也是困难的[10]。例如，儿童对多动症、阅读障碍、孤独症、智力障碍等知识的掌握有限[11]。有证据表明，年龄越大的儿童越能提供详细的残疾知识信息[12]，尤其在讨论残疾对个体在不同生活领域造成的影响时，能提出更深入的观点。直到青春期阶段，能够理解发展性障碍（智力障碍、精神疾病等）的人数才会增多[13]。

在残疾原因认知方面，学龄前儿童很难说出残疾的原因，认为残疾可很快康复，7 岁时，儿童才可理解残疾的生物学原因[14]。9 岁时，儿童可以将不同的残疾类型与特定原因匹配，将外部可见残疾（感官残疾）归于偶然的外部原因，如事故或意外，将更抽象的残疾类型（学习困难）归于出生的内部原因[15]。11 岁时，儿童可对残疾原因做出更全面的解释，包括身体原因（事故）、生物原因（出生缺陷）和社会心理原因（父母虐待）[16]，展示了其对残疾的特定因果机制科学的解释力。

普通儿童由于对残疾问题的理解水平低，对残疾人产生误解或偏见的状况也是普遍存在的。儿童会误认为“聋人不知道时间”“盲人总是躺在床上”“学习困难儿童很矮”等，会认为他们“找不到工作，结不了婚，生不了孩子”等[17]。普通儿童总是倾向于将残疾同伴视为“他者”。从社会期待的视角来看，“他者”被定义为不被接纳的人，是偏离社会标准的“异类”，不符合社会对美好、健康的理想期待，以至于残疾儿童总是被污名和边缘化。大量研究显示，普通儿童对残疾同伴的态度往往受到其残疾知识掌握程度的强烈影响[18]，即儿童对残疾的理解越好，对残疾同伴的态度才会越积极。关于残疾儿童课堂参与的研究还进一步发现，普通儿童通过对残疾的认知，可意识到与残疾相关的限制对目标活动的影响程度，这与他们是否决定将残疾同伴纳入社交活动息息相关[19]。例如，在同伴合作中，普通儿童需同时运用他们对残疾的理解（如理解坐在轮椅上的孩子在目标活动中能做什么、不能做什么）以及对环境的理解，才能在教学活动中实施有效的互动。由此推断，普通儿童对孤独症的认知也会与其做出将孤独症同伴纳入社交活动的决定之间具有潜在关系。

本研究遵循以经验资料为基础形成理论的原则，从角色理论出发，将普通儿童对孤独症的理解放置到丰富、复杂、多元的社会文化情景中，从生动的画面描绘和问题讨论中勾勒出普通儿童对孤独症同伴的理解，建构融合教育背景下孤独症认知问题的阐释性框架。

2.理论视角

角色是与社会结构中给定的地位相联系的一套行为期待。米德提出，角色扮演始于对他人角色的模仿，通过模仿他人角色，在与他人或社会的互动中，个体就能够指导自己的行动，只要个体能理解他人的角色，互动过程中个体就能实现自己对自身反应的控制[20]。林顿强化了角色的既定性，认为角色构成个人行为与社会结构的一种联结，即存在着一个与给定社会地位或身份相适应的行为网络；个体均有一系列的角色，每个人都会扮演各自的社会角色并形成互补，这意味着稳定的社会秩序[21]。戈夫曼使用“戏剧类比”，说明人的行为与其社会地位、身份有关。强调了角色关注人的模式化行为，并强调人在社会互动中受社会环境控制[22]。

特纳延伸了角色领会的社会行动本质，认为个体在互动时，每个人都在进行着角色扮演，人们需要有效解读和理解他人的姿态或暗示，以便于确定他人在扮演什么角色。人们在三种意义上建构角色:一是个体通常面临着一个松散且具有多元特点的文化结构，个体必须建构一个角色以便进入社会生活；二是个体假定他人也在进行角色扮演，所以总是企图了解在一个人行为背后的角色；三是在社会情境中，人们无一例外总要试图为自己建构一个角色，并主要通过向他人发出暗示，以确认某一角色的实现[23]。

角色理论虽有诸多流派，但也达成了共识。第一，无论何时何地，每个人都在扮演角色，社会角色是准客观的；第二，角色与社会结构位置相联系，社会会给予角色认定和地位；第三，在互动情景中，个体行动对自我和任何对方的意义，都以投入的角色为基础；第四，角色常与一群共享认同的人相关；第五，角色可以持续存在，鉴于行为后果，并且人们需要嵌入到更大的社会系统中，人们必须被给予角色，即必须被社会化。

孤独症儿童是社会组织中承担相应社会角色的一员。在孤独症儿童融合教育过程中，提升他们与环境的互动本就是融合教育的重要目标。角色理论指出，角色领会与互动密切相关。因此，普通儿童与孤独症儿童在互动中会对彼此的角色产生自然而然的认知，彼此之间势必会存在稳定和持久的角色关系。同时，每名儿童都是在互动中建构着自己的角色，互动的产生和维持不仅需要自我角色的建构与展示，也有赖于对他人角色的领会与确认，以便于调整行动，维持互动。该理论还指出，个体对角色的确认能维持多久，角色为互动提供的稳定框架就有多久，因此，有互动就会有彼此之间角色的领会、确认、冲突与调整等内容维度。此外，儿童发展心理学认为，在学龄前阶段，儿童就可以以亲身经历为基础，通过观察和模仿，获得对他人角色的认知，加之，儿童在互动环境中，无论是情景的复杂性还是儿童交往的不稳定性，他们承担的角色在一定程度上相对稳定。基于该理论的立足点，本研究将挖掘普通儿童在互动中对孤独症同伴角色问题的思考，以建构他们对孤独症的认知状况。

3.研究方法

3.1 研究对象

根据目的抽样与方便抽样结合的原则，选取云南省昆明市招收孤独症儿童的2 所融合学校中的291 名普通儿童为研究对象。与感官类、运动类残疾相比，孤独症作为一种神经发育障碍，其特征不具备显著的可观测性。有足够的研究证据显示，对不突出的残疾类型的认知一般在个体童年后期才得到发展，同时，儿童的年龄越大越能讨论抽象或不太明显的残疾类型，越能够提供关于残疾问题更详细的观点[24]。涉及儿童认知发展和残疾认知规律的研究也显示，9 岁是残疾认知中的一个重要分界点，相比低幼年龄阶段儿童经验化、非逻辑性的思维特点，他们可表现出充分的运算推理逻辑，具备了准确区分自己的想法和与自己无关的想法/事件的能力，且对残疾的解释尤为强调心理属性，如思想和情感，可以意识到社会环境因素与残疾之间的复杂关系，展示对残疾的具体因果机制的理解[25]。介于义务教育阶段的年龄界限，本研究将研究对象的年龄范围界定为9～14 岁，以此确保收集到关于该研究主题更深入和全面的信息。研究正式开始前，为每名计划纳入研究的研究对象，发放了纸质版儿童参与研究家长知情书，收到家长同意的反馈意见后，最终确定研究对象数量。其中，男生165 人，女生126 人；9～11 岁（小学中后段）的儿童154 人，12～14 岁（初中段）的儿童137 人。

3.2 数据收集

第一，主题绘画。人会在无意识状态下将自己的价值观念、认知范式与情绪表达等投射在自己的绘画作品中。通过绘画中的色彩、线条、笔触、构图、人物、风景等象征元素，能反映个体独特的潜意识世界，降低其意识反应的失真概率和伪装性[26]。相比成人绘画技巧的要求，儿童更多的是通过丰富的艺术形式，将内在思想与价值观外显并视觉化，传递其知识经验、主观评价、人格特征、压力和内在兴趣等信息。皮亚杰就曾通过验证儿童绘画与空间—数理推理间的关系，从而获得了儿童认知发展阶段与绘画能力匹配的研究成果。

儿童对孤独症认知的研究，以往是采用玩偶、视频短片等为载体引出儿童对残疾的反应，但均是以身体残疾模型为特色的，会将儿童的注意力引向明显的缺陷特征[27]。随着发展性障碍患病率的增多，需改变以往研究收集数据的限制性，使用一种较少受限制的、允许儿童自由表达残疾概念的数据收集方法。把视觉符号化的图画表征作为儿童建构孤独症概念的指标，符合“不受限制的自由表达”要求。

主题绘画分组进行。研究者准备好绘画材料（铅笔、彩笔、毛笔、蜡笔、水粉笔、画纸等）后，对儿童宣读指导语：“请以《我心目中的孤独症》为主题进行绘画。尽力把人物画好，要画出人的身体形象。绘画结束后，需将三个问题的内容写在画面背后（a 详细描述画面内容；b 绘画时你的感受是什么？c 看着你的画你都想到了什么？）。时长为60 分钟。”在绘画过程中，研究者不对儿童进行提示和干扰，安静观察并记录其绘画过程。

第二，访谈。就绘画中存在的具有特殊解释性意义的绘画内容，实施一对一访谈。访谈的目的既是拓展数据的内容，也使不同数据之间得到验证，提高研究信效度。访谈的标准为：①画面呈现杂乱；②画面内容与文字内容解释相矛盾；③画面内容以现实生活中不存在的抽象物体为主；④解读需得到作者创作内涵的验证。以“画作内容是什么”“通过画作表达什么”“你内心的情感是什么”等为主线，辅以对部分回答的追问。有53 名儿童参与了访谈，每位访谈者持续时间为40～60 分钟，所有数据收集历时4 个月。

3.3 数据分析

第一，绘画投射分析。首先，确定并提取绘画中需纳入分析的要素。根据绘画心理分析中使用广泛的心理表征体系[28]，结合实践中的通用操作步骤，将总体画面感受（主题内容描述、个体社会化状态、情绪情感表达）、绘画风格（构图、色彩、空间、大小、线条与笔压）、绘画元素（人物、风景、动物、植物、建筑物）以及特殊元素（突出某些特质的表征等）四个维度的内容，纳入分析范围（见表2）。其次，根据四个分析维度对绘画进行意义评估。该阶段不仅要呈现绘画元素承载的心理表征，还要对元素进行常态性或异常性判断，以进一步做个性化认知解析和投射解读。遵守灵活而不机械依赖指标、科学且多元解读、尊重儿童对绘画的分析、分析结果与访谈结合的分析原则。

表2 绘画心理分析指标体系

第二，转录访谈，并将该内容与绘画心理分析、画作解读的内容整合。数据在Nvivo 11.0 中进行管理，采用质性研究三级编码方法，即通过比较、分类等方法从数据中提取重要概念，在数据间建立逻辑联系，最终形成核心主题的数据分析方法。首先，反复阅读文本资料，进行初步注释和评析；随后寻找概念间的关系，将零散的概念在比较中进行串联，形成有意义的主题，明确概念间的属性与关系；最后寻找主题间逻辑关联，使用更抽象、更具总结性的代码对上一轮主题类属进行概括，挖掘核心类属，梳理研究资料的“逻辑线”。表3 为“孤独症角色地位”维度内容的编码示例。

表3 “孤独症角色地位”访谈内容编码示例

4.研究结果

4.1 对孤独症的角色领会：行动规范中的差异与对立

角色领会与社会行动的本质密切相关。角色理论认为，人们在互动过程中，并非以服从社会结构中的规范和地位作为评价行为的标准，而是更重视彼此行为的一致性和整体规范。通过行为中的“一致性规范”，个体可做出对他人角色的认知、分辨，确定自我行动的方向。如果他人的行为缺少一致性，那么互动就难以产生。长期以来，医学模式是人类认知残疾本质过程中的重要观点，该范式关于残疾的理论基于“社会是同质的结构”的假定，认为阻碍个体顺利交往的问题行为即是“功能失调”。基于该特点，人们更关注残疾的病理学根源、生理或心理缺陷等，认为功能失调的个体即是“异常”。这构成了角色理论中社会行为规范中不一致的维度。

在现代科学视角中，孤独症属于神经发育障碍，但绘画中，并无儿童从个体神经多样性角度给予孤独症科学界定。本研究中普通儿童的绘画呈现出了孤独症儿童在社交、行为、情绪与言语发展等方面独特的特点，如远离集体、沟通障碍、情绪困扰、行为刻板等，即普通儿童能够发现孤独症儿童在行为中与普通群体非一致性的部分。图1 是一位9 岁儿童对孤独症儿童内心世界的描绘，她采用线条、色彩和画面布局将孤独症儿童的内心世界外显化。整体画面单调，以黑色细密的线条为主，亮度低；大量使用黑色，象征悲观、压抑与距离；线条杂乱，呈不连续状，人物全部涂黑、被缩小且被置于画面左下，对应其中个体缺乏安全感，具有自卑或焦虑倾向，且个体对环境影响较小，易被忽视，反映了普通儿童对孤独症儿童的基本认知，也突出了彼此差异。

图1 普通儿童对孤独症儿童内心世界的描绘

现代主义将差异看作“异常”，是少数者对“标准”的偏离，是在整齐划一的规范中需被额外考虑的因素。当差异被作为影响互动的负面因素时，普通儿童会将其与孤独症同伴之间的差异形象内化并塑造着自己的行为。普通儿童将孤独症同伴边缘化，排斥于主流社会之外的绘画屡见不鲜。儿童使用封闭的箱子、远离地面的楼梯、包裹的围栏等象征物代表环境隔离，或者采用特殊的绘画方式，如将孤独症儿童涂黑、加粗线条来暗示障碍无法打破（见图2）。正如访谈中儿童所提到的，“他跟我们太不一样，他不理会别人，我们叫他一起玩，他就会大喊大叫，他不跟我们成为朋友”。总之，孤独症儿童独特的行为特点而呈现出与普通儿童极大的行为差异，这是普通儿童对孤独症的重要认知。当普通儿童试图从一致的行为规范中理解孤独症同伴时，必然造成互动中的隔离与关系对立，其中，差异被赋予了消极意义。

图2 普通儿童对孤独症儿童备受排斥的描绘

4.2 孤独症的角色地位：角色关系指令系统下的歧视与误解

当角色被置于组织中后，分化倾向于把角色与组织中的地位联系起来，且个体会趋于接受并遵从角色关系的指令系统，并将其看作行动趋向或解释他人行为的重要依据。儿童在绘画中大量展现了对孤独症同伴二元对立的内容和细节，角色关系趋向于消极、冲突。根据角色理论，对彼此间角色关系的认知会决定行动趋向，角色关系指令系统下的行为会成为一种行动中的共同文化而存在。歧视文化就是其中重要的呈现。绘画中，小伙伴们会嘲笑玩魔方的孤独症同伴，或者称他们为“怪胎”“神经病”，或者被父母强行带走限制互动等，正体现了歧视概念的内核（见图3）。

图3 对孤独症儿童的歧视

由歧视导致的误解也是普遍存在的。

一方面，普通儿童对孤独症儿童的能力存在误解。图4 呈现了两名孤独症儿童在班内的状态，普通儿童坐在座位上或交谈或做课前准备，一名孤独症儿童背对全班面向窗外，另一名孤独症儿童面露悲伤与委屈，抱膝蜷缩坐在课桌角落。整个画面采用彩铅绘制，色彩淡且笔触轻微。在笔触分析中，力度代表自信心和行动力，该笔触特点说明儿童认为画面中的孤独症儿童不能适应环境且心理能量低。呈现个体的背面意味着，画面中的人存在防御心理，对现实有拒绝、对抗和逃避倾向，抱膝蜷缩而坐象征着个体缺乏环境控制力，行动的动力小，情感耗尽，遭受挫折。且两名孤独症儿童被置于画面下方，象征着自信和安全感缺失。图中还出现了一个面积比例过大的柜子，作为特殊元素，凸显了孤独症儿童在环境中备受压抑的情绪。绘制该图的儿童谈到，“这里不适合他们来上学，他们学习不好，天天闷闷不乐，要去其他学校才行，在我们班他俩没朋友”。

图4 教室里的孤独症儿童

另一方面，普通儿童对孤独症儿童的情绪状态存在误解。眼泪、雨滴、破碎的心是普通儿童对孤独症儿童悲伤心境的最直接写照。同时，画面中的孤独症儿童或双眼紧闭、嘴角下抑、面部呈现悲伤表情，或双手掩面、面部（全身）全部涂黑、五官缺失，或呈现蜷缩、佝偻、侧面、背对的身体姿态，这些身体符号既象征孤独症儿童的自我保护心理，也说明其逃避人际关系，不愿面对真实自我，以及不能良好适应社会环境的状态。还有，儿童使用色系差异来加深生活世界的隔离，从侧面反映孤独症儿童的悲伤与生活激情的丧失。如图5 右图，画面左侧是铅笔绘制，无色彩代表孤独症儿童世界的灰暗；右侧使用水彩笔绘制，橘黄、大红等暖色系高亮度线条代表普通人的生活世界，作品解读为：“他的世界黯淡无光、幽闭无声。他泪流满面，伤痕累累，怎么努力都无法冲破界限。他撞破了头，却发现自己跌入了更深处的黑暗值之中”。

图5 普通儿童对孤独症儿童消极情绪状态的描绘

总体来看，歧视与误解均说明孤独症儿童在与普通儿童相处中关系的被动，角色地位的弱势，归根结底体现的是普通儿童对孤独症肤浅、局限与刻板的认知现状。

4.3 对孤独症角色的评价：社会适应失能造成个人“悲剧”

在互动时，个体可通过解读他人的姿态、行为方式、话语等来确定自己的行动方向。在该过程中，既涉及个体对他人角色的领会，也涉及对对方角色的评价。在正确领会和恰当评价的基础上，才能调试自己的行为方式以利于双方互动。

孤独症儿童社会参与不良，是普通儿童对孤独症同伴社会角色的主要评价。图6 是孤独症儿童参与社会失败的代表性画面。该画塑造了孤独症儿童无法突破内心障碍和外界困境的无奈与妥协。最突出的视觉停留点是画面中央深红色、玫瑰花瓣形状且被铁链锁住的心形，铁链和铁锁象征个体对环境的恐惧和敌意，也表示内心的封闭与防御。画面背景是一面墙，墙是个体在社会环境中坚强和力量感的投射，但墙面不完整，象征个体自我控制能力弱，已放弃防御措施，接受了失败。画面中的女孩抱膝而坐（象征个体能量低，或遭受了巨大挫折），头部很小且低垂（象征自我评价低、自卑），五官缺失（象征逃避人际关系、无法适应社会环境），肩膀耸起（象征情绪中的焦虑或害怕），手臂交叉胸前且身体前倾微弓（象征防御和自我保护）。该画解读为：“她想像玫瑰一样绽放，但却发现她的刺伤害了很多人，别人排斥她、孤立她，她发现社会是那么危险，她放弃了，从此把自己封锁起来。”

图6 普通儿童对孤独症儿童参与社会失败的描绘

图7 展示了儿童绘画中使用的象征社会障碍或危险的符号，如带刺的笼子、猩红的眼睛、细长的触角等。儿童在访谈中提到“无数只黑暗的手拉扯着他，夺走光明”“社会就是他的‘五指山’”“他的世界只有被禁锢的恐惧”。这均展现了在普通儿童的认知中，社会对孤独症儿童关心少、伤害与束缚多、缺少社会支持等层面的内容。

图7 孤独症儿童在社会中面临的障碍或危险

有47 幅作品对孤独症儿童社会适应失能进行了极端化表达，突出了伤害与失去的主题（见图8）。这些主题将患有孤独症看作个人悲剧，呈现出孤独症儿童个体对环境的无奈和颓废的心境状态。例如，“他受尽别人的嘲讽，最后选择用锤子敲碎自己的心，身体就如玻璃一样由心脏向周围破碎。”这样的认知无疑放大了孤独症儿童的社会适应不良问题，同时也是对该群体实现人生价值的否定。更明显的是，由于对孤独症知识的认知缺少与社会组织系统的链接，儿童很难从社会支持与权力主体的视角给予孤独症儿童肯定。相应地，对于更广泛的社会参与内容，如权利、政策、福利、辅助科技、文化等也提及较少。

图8 普通儿童对孤独症儿童社会适应失能的描绘

4.4 普通儿童对孤独症角色的回应：深入人心的关爱精神

普通儿童领会孤独症同伴的角色内核后所形成的态度和行动实践，是涉及其角色回应的重要内容。儿童倾向使用暖色调和高明度的红色、橙色等来传达对孤独症同伴温暖的情谊，使用象征关爱的光束、爱心、拥抱表达对其的关心，使用象征着希望的太阳、火焰、翅膀、向日葵等来表达对其获得成长的期许。例如，图9 左上图的绘画者解读道：“天空是黑的，蓝色雨滴是他遇到的困难，路灯中打出的黄色温暖光束、雨中撑起的伞，是人们对孤独症儿童的守护。我没有画任何人，是想表达每个人都应成为这把伞、这盏灯，为他们送去温暖。”儿童还使用社会呼吁性标语，如“去拥抱，去关爱”等，让关心、理解、宽容等观念跃于画面上。这是中华民族长久以来的宽容和接纳等文化伦理，在新时代儿童群体中的传播与滋养。

图9 对孤独症儿童表达关爱的描绘

访谈继续追问，“我们要怎样做才能真正帮助孤独症儿童融入社会”等问题时，“用心去感受他们”“不排斥他们，他们需要我们的爱护”是最普遍的答案，尊重、呵护、关爱是儿童思想理念中使用率最高的三个词汇，但并未获得在行动支持方面更详细的信息，说明儿童在表达关爱的思想观念与具体行动之间仍有距离，这也从侧面反映出，孤独症儿童在学校或社会中得到的支持以及社会参与的程度可能仍有限。更具有社会模式特征的理念，如人权、公平、共享等尚未涉及。

5.讨论

5.1 去孤独症角色定型化风险：转变残疾理解模式，化解二元对立的价值判断

角色定型是指对某一个体或群体进行统一归类后形成的刻板印象。当普通儿童对孤独症的认知不全面时，就容易忽视孤独症儿童作为普通个体的一般特征，往往仅关注其最明显或与众不同的部分，甚至用它代替孤独症的全部特征。这种以偏概全的认知有将附着在孤独症身份之上的负面意涵固化的风险，不仅会让普通儿童对孤独症的认知产生扁平化且具有垄断性质的刻板程式，还会变相遮蔽孤独症群体在社会参与中复杂而生动的生活状貌和主体经验。孤独症儿童的社交障碍在绘画中大量出现，这构成了普通儿童的孤独症知识体系中最核心的维度，该结果印证了以往研究中提出的普通儿童对残疾知识的陈述，总是围绕该残疾类型最明显的特征来建构的观点。在学校，孤独症儿童被同辈群体所排斥，在社会中，孤独症儿童参与社会后适应不良甚至造成极端问题等内容的呈现，是普通儿童根据社交障碍特点进行的“个人悲剧模式”的知识泛化与情景预测，更是角色领会后在潜意识层面做出的区别于“正常/异常”或“我群/他者”的角色二元对立。普通儿童对孤独症儿童其他特征的理解欠缺，如认知、思维、个性、品德等方面，尤其忽略了孤独症儿童的潜能发展。这说明普通儿童对孤独症的认知，仍以孤独症儿童在日常生活中显著的缺陷点为主线展开，具有肤浅、局限、刻板且充满偏见的认知特点，分类与排斥构成了对孤独症的主要价值判断。

社会建构论视域下个体对残疾的污名烙印、权利剥夺等正是始于分类和排斥，而分类和排斥的根源却是对残疾本质的消极判断[29]。无论是“慈善模式”还是“医学模式”，其观点均认为残疾人是“病态”且“低能”的群体，他们不能以有意义的方式贡献社会，并且由于残疾源于个人缺陷，因而个人应该对残疾负责。在本次绘画中，普通儿童描绘孤独症儿童被社会隔离，生活中自卑、悲观且对社会充满恐惧和防御，同时，预测社会适应失能会导致他们走向人生极端，社会大众应给予关心和怜悯，这正是医学或慈善模式视角下对孤独症本质理解的叙事逻辑。历史沿袭下来的“残疾→失能→价值质疑和否定”的传统价值观念仍在有意无意地对这些普通儿童产生影响。

党的二十大对完善残疾人社会保障制度和关爱服务体系，促进残疾人事业全面发展提出了新的要求。同时，将牢牢把握平等、融合、共享的价值导向，牢牢把握推进残疾人事业现代化的历史使命，在新征程中不断开创残疾人事业发展新局面。这正是残疾的社会模式在新时代残疾人社会参与进程中的推进与演化。该模式要求，社会公众要对残疾本质有积极的理解，应更多地从社会组织结构出发，考虑社会环境和制度的改变，尊重残疾人的权利和尊严，关注其在社会发展中的利益诉求和支持保障。基于残疾社会模式的启示，例如，在社区工作中，常规的知识宣传应包含从社会结构、人权和文化层面对孤独症以及残疾议题的专业阐释，定期组织孤独症儿童家庭与其他家庭之间的接触活动，增进不同家庭间的互动与理解，同时，鼓励家长创造时机，在家庭教育中将孤独症问题的讨论与权利、尊严、需要、发展以及人生价值相联系，勾勒出孤独症群体乃至残疾群体更多元的社会生活面貌。只有从宏观社会模式出发，当聚焦个体对孤独症的认知时，儿童乃至社会公众，才会发展出更具社会进步意义的孤独症问题解释框架。科学传播残疾社会模式，化解正常/异常二元对立的价值判断，在中国特色残疾人事业发展道路中应被关注。

5.2 尊重孤独症儿童的发展权：关注增能与自我增能，保障其主体地位及人格尊严

社会如何看待、如何对待残疾人，历来是残疾人事业发展中的重要问题。中华文化史上，温情的包容与抚恤，是针对残疾人问题时社会大众所秉承的思想主旋律。例如，墨子“兼爱”的博爱思想指出“天下之人皆相爱，强不执弱，众不劫寡，富不侮贫，贵不敖贱，诈不欺愚，凡天下祸篡怨恨，可使毋起者，以相爱生也。是以仁者誉之”。这种博爱的胸怀在中华文化的土壤中，自发推动着大众去关爱他人，守望相助。

普通儿童对孤独症儿童表达关爱的描绘并不在少数，但缺乏真实的正在实施的行动支持信息。他们仅理解与孤独症相关的通用知识，对与社会政策、权利、文化、支持等层面相关且更具社会意义的孤独症知识的理解相对不足，尤其缺乏残疾权利视角下对孤独症问题的归因与分析。这些儿童在绘画中呈现了社会对于孤独症儿童而言，充满排斥、束缚与危险，具有强烈的个人悲剧解释色彩。这些认知强调孤独症儿童身份的负面性，强化残疾医学模式的合理性，加重了孤独症儿童被歧视的可能性。尤其是这些儿童对孤独症儿童自卑且缺乏安全感的形象与身体姿态的描画，暗示了孤独症儿童在社会生活中适应失能、权利丧失等问题，存在能力评估的隐性歧视之嫌，忽略了孤独症儿童也可以通过自身发展实现人生价值，建构幸福美好生活的重要维度。

发展权是政治、经济、文化和社会发展权的统一，其目标是实现残疾人全面发展。具体到孤独症儿童的发展权语境下，其发展不仅要求接受政府和社会的关爱与帮扶，还要求他们尽可能主动地从事公平的社会实践活动。通过主动地参与社会实践，帮助孤独症儿童形成和维系社会关系，从而具有人的社会化本质，进而享有人格尊严和权力地位。孤独症儿童作为现代社会中的重要群体，应全面、系统地参与到社会生活中去，以其个体全面发展为目标，实质性地保障孤独症儿童公平、公正地享有社会发展成果和平等参与社会实践，实现以社会融合为基本内容的发展权利。其中，在重振孤独症儿童社会参与信心、增强其社会融合能力的过程中，增能和自我增能是达成目标的有效方法，即通过为孤独症儿童提供资源支持与服务，为其赋权，发掘并激发其潜能和主体性，在借助资源和服务支持的基础上，积极展示自我，重构自我角色，树立自信，实现自助、自立式发展，增强孤独症儿童在社会中的自我存在感和组织归属感，逐渐化解社会大众对孤独症儿童的偏见、歧视与误解。重视孤独症儿童的权利主体地位，为其增能并鼓励其自我增能，应成为新时代完善残疾人社会保障制度和关爱服务体系的重要内容。

5.3 重视我国教育中的“集体主义”特征：增加同伴互动，聚焦教育质量提升

相较于分层教学、协同教学等个别化教学模式，以集体教学为主是我国教师更为擅长的教学形式。从孤独症教育中的社会适应目标出发，大班化集体教学是促进孤独症儿童社会交往能力发展的基本途径，映射出中国本土化的教育、文化因素对融合教育实践方式的塑造作用。群际接触理论认为，通过有效的接触与互动，不同群体成员之间可改善接纳态度并减少偏见。融合教育质量评估的共识也指出，同伴交往状况是衡量融合教育质量的重要指标。因此，孤独症儿童在集体中的同伴互动，关乎彼此之间的接纳，也关乎普通儿童对孤独症的理解程度，更关乎融合教育质量的提升。

已有多项研究指出，孤独症儿童有融入同伴交往的愿望，他们渴望与他人建立有意义的友谊，事实证明，融合环境中的孤独症儿童可以获得交往成功[30]。基于孤独症儿童渴望友谊的逻辑去思考，似乎更有可能的是，孤独症儿童低质量的社会交往是由于其无法有效地识别、解释和预测同伴行为而导致的。例如，他们总以微妙和意想不到的方式表达兴趣或展示能力。由于孤独症儿童在交往中的这些非常规行为，某些社交启动、行动意图等可能就会不被普通同伴关注到，从而得不到普通同伴的回应。

在难以理解孤独症儿童交往规律的情况下，普通儿童可能很难觉察到孤独症同伴在社会情感互惠、非语言交际行为中与自己的不同之处。不同的沟通方式往往会导致彼此间相互理解和共情的双向问题，但普通儿童在集体中还有更多的交往选择，从而阻碍了彼此间互动的可能性。孤独症儿童由此也会发现社会互动是如此复杂和苛刻，反复的失败导致他们对同伴互动失去兴趣，从而造成交往不良的循环。相比孤独症儿童，普通儿童可以更主动、更容易地开展交往互动，但为建立真正的友谊关系，普通儿童就需要增加对孤独症同伴的理解，学会识别和灵活应对孤独症儿童交往中的各个方面，带领他们共同获得交往成功。既往研究指出，通过改变普通儿童的交往模式，增加他们对孤独症同伴的互动与理解，可以促进孤独症儿童的社会融合[31]。因此，教师要持续组织多元、丰富的集体活动以增加彼此间的互动，教授普通儿童与孤独症同伴交往时有效的社交技能，及时引导孤独症儿童回归到集体中来。

除此之外，学校还应发挥集体教育的优势，有针对性地组织以残疾知识宣导、融合文化宣传和积极行为引导为主题的实践活动，通过实施残疾平等及零歧视的活动程序，破除普通儿童认知中“残即废”及“个人悲剧”的谬论和残疾歧视观念，拓展对孤独症相关问题认知的深度与广度。树立残疾权利视角下，普通儿童对孤独症群体及所有残疾人“成为权利主体，实现人生价值，创造幸福生活”的积极认同，消除对孤独症同伴的歧视之嫌。这样彼此间的互动才会增加，普通儿童对孤独症同伴的偏见与消极态度才会改善，融合教育质量才会提升。

总结与反思

本研究将普通儿童对孤独症的认知置于角色领会、确认、评价与回应的概念体系中，通过绘画分析法等，发现了本土文化背景下以及在融合教育中，普通儿童所掌握的孤独症知识状况。普通儿童深入描绘的孤独症儿童在社会生活中备受排斥、歧视与误解，经历社会适应不良，以及对孤独症儿童“悲剧式人生结局”的预测等画面，无不扣人心弦，引人深思。此外，本研究纳入的研究对象的样本有限，而来自国内其他地区融合学校的普通儿童，由于受当地多元融合文化及实践体系的影响，可能对孤独症的认知与本研究对象的认知不同。建议未来研究扩大研究范围，使用更多元的研究方法，获得不同年龄层次普通儿童对孤独症认知更全面的信息，为完善孤独症儿童相关的社会保障制度和关爱服务体系提供参考，助力孤独症儿童在中国式现代化进程中创造更加幸福美好的生活。