幼儿园绘本阅读活动中教师提问有效性分析与改进建议

解会欣 谢志东

【摘 要】当前，绘本阅读活动中教师提问存在提问主体单一、提问目的不明确、问题类型单一、问题认知水平较低且缺乏层次性等问题。文章针对提高教师提问有效性提出树立科学的儿童观和课程观，将提问的权利适当让渡给幼儿，加强提问目的性，丰富问题类型、加强問题的层次性，加强追问和反馈、创造多轮对话的可能性等实践建议。

【关键词】绘本阅读 教师提问 有效性

在绘本阅读活动中，提问是教师最常采用的策略之一。教师提问的有效性对绘本阅读活动的有效实施和幼儿发展起着至关重要的作用。教师的提问恰当，可以吸引幼儿的注意力，使幼儿更多地参与阅读活动，促使幼儿积极思考，获得认知、语言、思维等方面的发展。教师针对幼儿的回答进行追问，可以创造更多师幼互动的机会，促使幼儿进一步思考，获得更高水平的发展。然而，在实际绘本阅读活动中，教师提问及追问的有效性有待提高。

一、绘本阅读活动中教师提问有效性分析

1. 提问主体单一

绘本阅读活动中，教师提问占大多数，幼儿提问极少，教师禁止幼儿提问，或者对幼儿的提问采取忽视态度。这对于幼儿阅读习惯的培养、语言和思维能力的发展等均无益处，违背了开展阅读活动的初衷。教师提问是教学组织的重要手段和方法，但如果整个活动都是教师提问幼儿回答，幼儿就很难成为积极的阅读者[1]17 。

2. 提问目的不明确

绘本阅读活动中教师提问的随意性大，目的不明确，且问题之间缺少逻辑关系。常见的情况是教师出示绘本封面或翻开其中的某一页询问幼儿：“在这一页你们都看到了什么？”“你觉得他现在的心情如何？”教师的提问缺乏设计，未能利用提问激活幼儿的先前知识，提高幼儿的参与度，促使幼儿将所读内容迁移到日常生活中。

3. 问题类型单一

教师所提开放性问题较少，以封闭式问题为主[2]，无疑而问、提假问题、空提问的情况较多，经常会提出“是不是”“对不对”等类似问题，虽然是问题形式，但并不需要幼儿进行认知加工。即便教师提出开放性问题，也以“看到了什么”“有什么”“接下来会发生什么”等事实性问题为主，问题类型单一。

4. 问题认知水平低，缺乏层次性

具体而言，依赖幼儿直接观察、记忆和简单理解的事实性问题偏多，需要幼儿运用已有知识、联系生活经验进行分析和评价的推理性、批判性问题，发挥幼儿想象力和创造性的问题及综合性问题较少[3]。教师不能根据幼儿的年龄、认知发展水平、文本的难易程度及阅读的不同阶段等调整提问方式和内容，问题缺乏层次性。

5. 等待时间短

教师提问后不等幼儿思考、回答就给出答案[4]，随之进行后面的环节，使幼儿失去了深入思考、组织语言、进行表达的机会。针对幼儿的回答，教师缺少追问和质疑、拓展和引导[5]，未能抓住时机与幼儿开展多轮互动，进行深入交流。

二、绘本阅读活动中教师提问有效性低的原因分析

1. 对“教”与“学”的角色定位缺乏科学认知

教师更多将幼儿看作缺乏生活经验、认知发展水平低、不能进行深入思考的个体，未将幼儿看作有自己的思想、看法和体会的独立个体，或者从观念上认可幼儿的独立性和能力，但在实践活动中做不到尊重幼儿、以幼儿为主体，缺乏与幼儿共同学习、探讨的态度和精神。因此出现教师掌控阅读活动，占据提问主动权，且未能抓住幼儿回答中的闪光点、幼儿的兴趣点，以及就与预设答案不一致的地方和幼儿进行深入交流、讨论的情况。

2. 对绘本阅读活动的目的和功能缺乏科学认知

经调查，教师更多地认为绘本阅读的主要目的是学习知识，且以语言知识为主，大多数幼儿园将绘本阅读归在语言活动领域中，对于基于绘本阅读培养幼儿阅读兴趣，帮助幼儿形成阅读习惯，培养幼儿推理、判断、综合、分析等方面思维能力，促进幼儿情绪情感、个性、社会性等方面发展的功能认识不足。因此出现教师的提问以偏重直接观察、记忆和简单理解的事实性、知识类问题为主的情况。

3. 对幼儿认知发展水平和已有经验缺乏认识和了解

因为教师缺乏对幼儿发展，包括语言和思维等方面发展水平的了解，所以不能基于幼儿的认知发展水平提出难度适宜的问题，教师提出的问题过难或者过易，不符合幼儿“最近发展区”。教师对幼儿已有生活经验缺乏了解，不能基于幼儿已有知识和生活经验设置问题，引发幼儿兴趣，激活其先前知识和经验，引导幼儿参与阅读活动，错失了进一步发展幼儿语言和思维等方面能力的机会。

4. 对文本分析不够深入，问题浮于表面

在开展绘本阅读活动前，部分教师未能对文本进行深入解读，因此，在阅读活动中既缺少自身观点、体会和情感投入，又缺乏儿童视角，仅限于就文本谈文本，就图画说图画，提出的问题往往浮于表面，多为答案明显的事实性问题。

5. 缺少经验，对于组织深入讨论缺乏信心

我国大多数幼儿园师幼比较低，教师往往要同时面对三十名左右幼儿。基于活动纪律的考虑，教师通常会把控绘本阅读活动的全过程，并通过频繁的提问维持幼儿的注意力，而不敢把更多的主动权留给幼儿。

三、提高绘本阅读活动中教师提问有效性的建议

1. 树立科学的儿童观和课程观

首先，丰富有关幼儿发展，包括语言、思维、情绪情感、个性、社会性等方面的专业知识。在幼儿园一日生活中，教师不能仅仅作为一名观察者，而要通过深度参与幼儿的各项活动，加强对幼儿认知和行为模式、感兴趣的事物和已有经验的了解，在了解幼儿的基础上真正做到以幼儿为中心。

其次，调整对绘本阅读活动的认识。教师需要正确认识到幼儿园的绘本阅读活动本质上是一种共读活动。教师可以尝试以幼儿的自主阅读和自主表达推动绘本阅读活动中的师幼互动。例如，在集体阅读活动中，给幼儿自主阅读的时间，让幼儿在教师带着读之前有自主阅读的机会；增加幼儿观察、表达、讨论、评价、反思的比重，把教学的环节“让出来”；集体教学活动中要有支持幼儿自我探索、自我建构和自我反馈的过程[1]17。这样的转换能促进幼儿对阅读内容和阅读过程的反思，提升幼儿实际参与和心理参与阅读活动的可能性，为他们自我探索阅读活动和自我建构阅读经验提供机会，从而不断积累阅读带来的积极体验，也有助于教师理解幼儿阅读绘本的特点，在共同构建意义的过程中为幼儿提供有益和有力的支持。

2. 将提问的权利适当让渡给幼儿

教师需要处理好教师提问和幼儿提问之间的关系。教师可以尝试把提问的主动权适当让渡给幼儿，在阅读活动之前或之后，请幼儿提出自己的问题。如在阅读前，引导幼儿提出问题：“关于这本书，你最想问的一个问题是什么？”“关于这本书，你最想知道的是什么？”让幼儿带着自己的问题、猜测、假设进行阅读，寻找答案，对自己的猜测进行验证。阅读过程中，鼓励幼儿根据自己的兴趣和关注点随时提问。如果担心活动效果，教师不必对幼儿提出的问题进行及时的、一一回答，可以将问题记录下来、加以分类让幼儿通过阅读或听教师读自己找到答案，或者引导幼儿开展讨论，互相解答疑问，将绘本阅读真正变为一种共读活动。

3. 加强提问的目的性

基于对绘本阅读活动的重新认识，教师的提问应该成为与幼儿讨论、支持幼儿自我建构的过程。阅读前，教师提问的目的是引发幼儿的阅读兴趣，激活幼儿的先前知识和经验，帮助幼儿在新旧知识之间建立联系，并且基于这种联系在随后的阅读活动中进行自主探索，完成自我建构。阅读中，教师提问的目的是引导幼儿积极参与、促使幼儿进行讨论、解决问题等。阅读后，教师提问的目的更多是了解幼儿对阅读内容的理解情况、促进迁移等。教师提问的目的不是考查幼儿是否认真倾听、是否记住了故事中的人物或具体的故事情节，而是要让幼儿有预期、会联系、多参与、能迁移、敢质疑。

阅读前，教师可以尝试提出“关于这个故事、主题，你们知道些什么？”“你们觉得这本书讲的是个什么故事？”等问题激发幼儿的阅读兴趣，激活幼儿的先前知识，促使幼儿运用类比、分析、推理等方式积极参与到绘本阅读中。阅读中，教师需要根据自己的观察，敏锐地捕捉到幼儿的情绪变化，引导其说出自己的想法。教师可以问：“我注意到小朋友们听到这里都笑了/难过/愤怒/紧张，是什么让你们觉得好笑/难过/愤怒/紧张？”或者在主人公遇到困难时，抛出问题：“你们能给他出出主意吗？”“你们觉得这个主意怎么样？”阅读后，教师可以通过“你在生活中遇到过类似的问题吗？你是怎么解决的？”“这个故事让你想到了生活中的什么人、事？”“你还读过类似的故事吗？请给我们讲一讲”等问题了解幼儿的理解情况，促进迁移发生。

4. 丰富问题类型，加强问题的层次性

根据认知水平高低，教师所提出的问题可以分为记忆性问题、理解性问题、分析性问题、评价性问题等；根据问题内容，可以分为事实性问题、推理性问题、情感类问题和批判性问题等。记忆性问题通常为事实性问题，一般用于教师了解幼儿对简单的陈述性知识的掌握情况，如“故事中都有谁？”理解性问题可以是事实性问题或推理性问题，用于了解幼兒对复杂的陈述性知识的掌握，需要幼儿用自己的语言对事实、事件进行描述或对比，达到更深入的理解，如“这本书讲了一个什么故事？”“我们的幼儿园和小动物的幼儿园有哪些相同和不同的地方？”分析性问题通常为推理性问题，需要幼儿识别原因与结果之间的关系，如“变色龙的变色功能出现了问题，给他带来了哪些麻烦？”评价性问题可以是情感类问题或批判性问题，需要幼儿结合各种知识和经验对给出的材料进行判断，如“你觉得他的做法合理吗？为什么？”“如果你遇到类似的问题，会怎么解决？”

教师要充分考虑幼儿的年龄、文本难易程度、阅读阶段，以及幼儿自身的语言理解和表达能力等分层设置不同类型、不同认知发展水平的问题，以促进不同年龄段、不同能力水平幼儿的发展。对于年龄较小、语言理解和表达能力较弱的幼儿，或者在绘本阅读的初级阶段，教师可以设置一些认知水平较低、依赖直接观察和记忆的事实性、理解性问题；对于大班幼儿、语言理解和表达能力较强的幼儿，或者在幼儿对绘本内容已经相对熟悉的情况下，教师可以侧重于提问分析性、推理性、评价性、批判性等问题。

5. 加强追问和反馈，创造多轮对话的可能性

教师可以通过提问、反馈、追问等创造多轮对话的可能性，增加话论数量，提高互动性。具体而言，在绘本阅读活动中，教师提出问题后，针对幼儿的回答，可以采取引导、拓展、解释、纠正、总结、评价等方式对幼儿进行反馈，促进幼儿进一步思考，或帮助幼儿梳理自己的观点，对自己的理解或阅读行为进行反思等。例如，在幼儿不能回答教师提出的问题时，引导幼儿将以往的生活经验与阅读内容建立联系[6]；促使幼儿将书中接触到的语言表达形式、解决问题的方法运用到实际生活中，促进迁移、引发讨论等。针对幼儿的回答进行追问也是激发其更深入思考，提高师幼互动性的有效策略，如询问幼儿：“如果他没有这样做？会发生什么？”“你为什么会这样想？”

此外，教师还可以鼓励幼儿提出自己的问题，就幼儿感兴趣的问题与其展开深入讨论；也可以尝试放弃对某些对话的控制权，试着让幼儿就自己感兴趣的问题做出评价并展开辩论。例如，通过询问“你们都是这样想的吗？”引导幼儿从不同角度思考问题，对别人的观点提出疑问，表达自己的观点和看法。

幼儿园绘本阅读活动应回到共读的本质上，这需要教师全面了解幼儿、深入分析文本，结合幼儿年龄、发展水平、文本材料、阅读目的等设置不同类型、不同认知水平的问题，在“最近发展区”内为幼儿提供支架，并针对幼儿的回答采用各种反馈方式引发幼儿深入思考，与教师进行多轮互动。同时，鼓励幼儿提出自己的问题并通过阅读或与教师、其他幼儿进行思想碰撞得到答案。总之，在绘本阅读活动中，教师应采取各种方法和策略鼓励、引导幼儿与教师、文本，及其他幼儿展开对话，从而促进幼儿语言、思维、社会情绪等各方面发展。

参考文献

[1] 李甦.了解幼儿阅读特点 提升早期阅读能力[J].学前教育， 2021（9）.

[2] 易翔.集体教学活动中的幼儿教师提问研究[D].南京：南京师范大学，2019.

[3] 徐小凡.大班绘本教学中的教师提问研究[D].西宁：青海师范大学，2022.

[4] 任玉姣.大班图画书集体教学活动中教师提问的研究[D].保定：河北大学，2021.

[5] 杨莉君，康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究[J].学前教育研究，2007（2）：22-26.

[6] 解会欣.提高幼儿园早期阅读活动中师幼互动性的策略[J].中国教师， 2022（10）：90-92.

本文系北京教育学院院级重点关注课题“提升幼儿早期阅读有效性的实践策略研究”（课题号：ZDGZ2023-10）阶段性成果之一。

（作者单位：北京教育学院学前教育学院）

责任编辑：胡玉敏