返璞归真:学校改进原生态研究的价值旨归与创新路径

杜磊娇, 李 广

(东北师范大学 教育学部,长春 130024)

党的二十大报告指出:“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。”基础教育作为国家现代化的基础性、战略性支撑,关乎教育高质量发展任务的落实,而学校改进作为推动教育高质量发展的有效举措,备受瞩目。在《中国教育现代化2035》(2019)(1)中华人民共和国教育部:《中共中央、国务院印发〈中国教育现代化2035〉》,http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html,访问日期:2023年10月1日。、《义务教育质量评价指南》(2021)(2)中华人民共和国教育部:《教育部等六部门关于印发〈义务教育质量评价指南〉的通知》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html,访问日期:2022年12月31日。、《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》(2023)(3)中华人民共和国教育部:《国家发展改革委 财政部关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202308/t20230830_1076888.html,访问日期:2023年10月1日。等文件的指引下,学校改进逐渐成为构建高质量教育体系的必由之路。但随着学校改进的发展,许多学校在实践中陷入困境却不得其解。应对学校改进存在的实践困境成为推动教育高质量发展的重要前提。原生态研究作为一种创造性地推动事物良性发展的研究方式,为探寻破解学校改进实践困境之路提供了新的视角。本文试图立足于学校改进存在的实践困境,阐明学校改进原生态研究的价值旨趣与创新路径。

一、问题提出

学校改进是为提供高质量教育而实施的从内向外的全方位持续性变革,最终目标是实现学校的教育目的。(4)李广、杜磊娇、李欣桐、孙玉红:《“学校—社区互动”农村学校改进原生态研究》,华东师范大学出版社,2022,第23-25页。然而,由于学校改进主体间的文化差异、利益分歧、评价标准各异,学校改进在发展中存在合作理念不统一、合作角色定位模糊、合作机制上改进校不占主导地位等问题,(5)孙自强:《实践共同体视域下U-S合作模式的重构》,《教育研究与实验》2016年第4期。阻碍了学校改进高质量发展。这引发了我们的思考:面对新时代教育高质量发展的现实需求与全面发展的人的培养目标,当前学校改进该如何开展,存在怎样的现实困境,要如何应对?选择原生态视角进行探索,将为我们思考这些问题提供一定的助益。

(一)教育高质量发展要求学校改进立足本真寻求突破

随着学校教育的高质量发展,学校改进需与时俱进,立足当下寻求新的突破。中国真正意义上的学校改进始于20世纪90年代香港伙伴协作关系项目的探索,(6)马云鹏、欧璐莎、金宝:《从双方合作到三方合作:学校改进模式新探索——以鞍山市铁东区为例》,《中国教育学刊》2011年第4期。相关研究至今不足30年。首先,从时间脉络看,2015年之前,学者们主要关注学校效能与学校改进的关系问题、义务教育阶段学校改进问题,以及学校改进的伙伴协作关系研究;2015年之后,文化建设与特色学校发展研究成为主体,薄弱学校改进研究贯穿始终。其次,从研究内容看,学校改进主要聚焦于概念界定、理论探索、路径选择、主体参与四个方面,各类观点纷呈溢彩,(7)徐长虹、徐玲:《我国中小学学校改进研究述评与展望——基于2005—2021年CNKI文献的知识图谱分析》,《教育经济评论》2022年第4期。但伙伴协作依然是学校改进的主要方式之一。多类主体与中小学校达成合作协议,共同参与学校改进,研究主体趋向多元化,合作模式趋向多样化,合作关系逐渐走向共同体建设,但不少学校仍存在理论和方法指导转化力与持续力不足的问题,教师专业发展以及农村学校改进也缺乏内生力和相应的持续性支撑。(8)金哲、胡雅静:《在回望与反思中走向未来——“学校改进与伙伴协作”第十届学术研讨会综述》,《教育发展研究》2018年第6期。最后,从研究方法看,以质性研究为主,量化研究与混合研究较少,多为思辨类研究,而少量实地调查类研究则带有鲜明地域色彩,推广性与普适性有待考量,缺乏研究范式与实践路径的创新。总体而言,学校改进在理论与实践上有所建树,但仍存在较大发展空间。未来学校改进的方向应走向专业化、(9)吴煌、冉华、姚秋兰:《以多样的协作推动优质的改进——第八届两岸四地“伙伴协作与学校改进”学术研讨会综述》,《教育发展研究》2014年第20期。现代化、开放化,实现学校、家庭与社区之间教育功能的整合;(10)同⑤。优化学校改进的合作模式、强化中小学校的改进内生力与主体性是改进的核心;深化教育理论与实践间的功能转化,推动学校改进的理论与实践研究是改进的诉求;注重理论视角的思考与选择,构建适切的创新路径是改进创新发展的方向。

(二)原生态研究已成为引领事物回归本真的行动方式

“原生态”倡导尊重本质规律,追求返璞归真的价值理念,为学校改进的创新发展提供了全新视野。原生态兴起于文化艺术活动领域中鲜明的“原生态歌舞集”理念,使原生态以“叩问生命本质、追求生态回归、保护文化传承”的意蕴在各类歌舞比赛、商业消费中引发“原生态+”的现象。作为本土创造的一个词语,学界对其探讨普遍遵从生态理念的指导,并将工业文明带来的生态危机、全球化发展造成的世界同质化倾向作为理论原点来思考,使回归原生态、尊重文化差异、寻回文化基因成为应对文化生态危机的一种趋势。(11)李松:《原生态——概念背后的文化诉求》,《光明日报》2006年7月7日,第6版。随着不同学科领域专家对原生态的解析与延展,学界对其界定基本达成共识,意指事物的原初生存形态或生活状态,是事物初始、质朴和本真的状态。(12)吴仕民:《原生态文化摭谈——兼谈少数民族传统文化的保护与发展》,《西南民族大学学报(人文社科版)》2006年第11期;张德勋、铁铮、李坚:《走近原生态文化》,《生态文化》2008年第4期;彭兆荣:《如何认识原生态》,《当代贵州》2010年第3期;张云平:《原生态文化的界定及其保护》,《云南民族大学学报(哲学社会科学版)》2006年第4期。实际上,把原生态归结为一种实践现象看,原生态是立足于现代消费主义、文化产业发展需要以及全球化的社会环境,为满足作为主体的人的发展需要而对事物展开的基于事物原生属性的一种重构性生产实践活动。(13)刘宗碧、唐晓梅:《中国原生态文化问题研究:文化经济学的视野》,中国社会科学出版社,2015;郑茜:《“原生态”批判——对话人类学家翁乃群教授》,《中国民族》2011年第1期;翁乃群:《被“原生态”文化的人类学思考》,《原生态民族文化学刊》2010年第3期。基于此,原生态不仅指向事物发展的原生状态,实质是对事物基于其原生属性为满足社会发展与生产需要而进行的重构性生产活动的一种表达,概念背后追求的是对事物的保护、传承,倡导对其保有特性的创造再生产。原生态舞蹈、原生态音乐、原生态教育等“原生态+”产物的出现都是为达成某种目的而围绕原生态实质做出的实践应用。基于原生态的实质,我们将这种为实现事物发展目的,基于事物本身的原生状态与属性,遵循事物演变的基本规律,创造性地推动事物良性发展的研究方式或者实践活动称为“原生态研究”(14)李广、杜磊娇、李欣桐、孙玉红:《“学校—社区互动”农村学校改进原生态研究》,华东师范大学出版社,2022,第27-29页。。原生态研究强调以人为本,倡导研究从人出发,为我们把握学校改进实现育人目的提供了独特视角。

原生态研究在教育中的应用主要以价值指引为主,在研究目的上注重本体感,在研究内容选择上关注有意或无意被忽视的对象,在研究方法上强调研究者本人作为研究工具,(15)邱关军、么加利:《教育研究的原生态价值取向分析》,《集美大学学报(教育科学版)》2010年第2期;郭禾:《原生态价值取向对当前教育研究的启发》,《中国成人教育》2013年第4期。倡导尊重教育现实,主张以人为本,促进人的全面发展。(16)同④。国内教育的原生态研究起步于新课改之后,较具代表性的都是中小学校的自主改进研究。有研究者立足于校长的角色,基于学校教育实践中的现实问题寻找突围路径,倡导教育回归原生态。(17)高峰:《寻找教育原生态》,上海教育出版社,2005;丁强:《让教育回归“原生态”》,《人民教育》2007年第10期。衡水二中则为打造特色学校品牌致力于教育回归原生态。(18)秦海地:《本色原生态追求真善美——河北省衡水市第二中学“原生态教育”理念探微》,《中国教育报》2011年第6期;秦海地:《衡水二中“原生态教育”办学理念透析》,《名师在线》2021年第10期。东北师范大学附属小学的原生态研究为教育的原生态提供了微观视角,倡导开展基于“证据”的研究。(19)于伟:《小学教育的原生态研究——东师附小教师青年基金项目优秀成果选》,长春出版社,2017;于伟、王艳玲、脱中菲:《原生态实践性研究:小学教育研究的本土化行动——来自东北师范大学附属小学的实践与思考》,《中小学管理》2017年第1期。这些研究突出了两个目的:“一是发展和建构教育理论;二是反思和解决实际的教育问题,促进教育事业的发展和人才的全面培养。”(20)郭禾:《原生态价值取向对当前教育研究的启发》,《中国成人教育》2013年第4期。实践结果证明了原生态指引下的学校教育改进是可行的。原生态研究“以人为本”的宗旨与学校改进追求培养“全面发展的人”的终极目的相契合,能为学校改进实现高质量人才培养目的提供指导。学校改进原生态研究是一种探寻促进学校改进返璞归真、实现学校改进创造性变革的方式。运用学校改进原生态研究剖析学校改进,有利于突破学校改进持续力度“虚”、实际产出“弱”、理论转化“微”等实践困境,探索出相适宜的实践路径,从而实现学校改进的创新发展。鉴于此,有必要探讨学校改进原生态研究存在的价值与实践路径,为学校改进的发展提供新的支撑。

二、学校改进实践困境的实然表征

学校改进应促进人的全面发展,实现学校教育质量的提高,坚守返璞归真的教育初心。然而,目前学校改进实践中却存在学校改进理解狭隘化、改进主体间目标差异化、改进实践路径经验化等现实问题,导致学校改进主体自觉降低、改进主体间组织认同偏差、改进实践倾向主观化,学校改进的持续力度、结果产出、理论转化均处于“弱势”局面,妨碍了学校教育的提质增效。

(一)改进理解狭隘化致使主体自觉“差”、持续力度“虚”

学校改进是指通过改变学校的内部条件,系统、持续地努力以实现教育目的,(21)Peter Mortimore, The Road to Improvement:Reflectionson School Effectiveness(Netherland: Swets & Zeitlingerpublisher,1998),p.260.关键在于学校自主改进意识的激发。以校为本是实现学校改进的基本前提。然而,学校对学校改进的理解趋向多元但不深刻,甚至窄化了改进的内涵与范畴。有的学校在改进实践中存在改进内容单一、改进行动盲目跟风的现象,认为学校改进就是课程改进、教学改进、文化改进,改进效果缺乏活力与特色。此外,学校改进更多关注学校发展的薄弱环节,忽略了改进不仅有“薄弱学校”改进,还有“优质学校”改进;不仅是某一方面的改进,而应是全方位深层次的变革。对改进理解的偏差使学校改进成为一项单一、间断的学校活动,削弱了学校改进应有的地位,极大降低了学校的自主改进意识,阻碍了学校改进的步伐。

学校主体自觉的降低导致学校改进持续力弱化,即学校改进的自主意识制约着学校改进的可持续发展。学校改进涉及诸多因素,外部力量的支撑与强化会推动学校改进的进程,但学校自身内部的改进意识才是学校改进实现高质量可持续化发展的关键所在。(22)周兴国:《农村学校改进问题与出路》,《中国教育学刊》2014年第5期。然而,很多时候,学校不是改进的主体,反而成了改进的对象。常见的情形是,学校执行政府出台的政策文件,遵循上传下达的改进方向。许多学校的改进状态随时发生不规则变化,可能因学校某项课题的结束而终止,或因校长的更换而改变方向,常常出现换了校长就换改进方向、换校训等现象。(23)张熙:《学校改进:我们该怎样行走》,《人民教育》2015年第8期。很多学校在实践中放弃了主动思考,丧失了自觉改进意识。长此以往,没有一以贯之的改进思路与框架,不仅达不到举纲目张的效果,反而加剧了学校改进持续性的衰退,陷入教师不停被培训、学生不断被试验、改进行动不持久的循环。这种背离学校改进主旨的失范行为实际上背离了教育改革的原生态,只会降低学校改进的主体自觉性,削弱学校改进的持续力度。

(二)改进目标差异化致使组织认同“低”、实际产出“弱”

学校改进的执行依赖多方力量的合作,而不同力量主体间的文化与话语冲突会导致学校改进目标发展趋向差异化。这意味着在推进学校改进的过程中,不仅要实现学校教育质量的提升,还要促进不同改进主体的目标达成,对不同主体间的合作意愿与组织认同提出较高要求。大学与中小学属于不同文化圈层,前者偏理论思想性研究,后者侧重日常实践性研究,而政府、社区等组织则更关注改进带来的社会影响。(24)孙自强、王标:《U-S合作的主要形式、现实困境及应然路径》,《现代中小学教育》2016年第2期。由此看来,不同主体间的关注点与侧重点大不相同,相应的组织文化冲突不可避免,改进目标差异化发展也避无可避。

改进目标的差异化带来的改进主体间低组织认同度会直接影响学校改进行动的实际产出效果。当前,一些学校在改进实践中因忽略不同改进主体间的文化差异而诱发矛盾与话语冲突,致使组织认同度降低,削弱了学校改进中凝练的改进合力,最终减少了改进的实际产出。主要原因在于,大学与中小学双方对合作需求的理解与认知存在偏差,缺乏深度交流与调研,没有明确彼此的合作性质与职能,导致“各说各话”,未能真正立足于学校的真实需求,也忽视了培养“全面发展的人”才是学校改进的最终目的。同时,政府部门也存在监督不及时甚至缺位的现象。这样一来,因未能形成合作主体间的共同意愿,致使学校改进不能真正落实到学校的现实需求上,阻滞了组织认同建构对学校改进共同发展愿景该有的塑造。长此以往,学校改进会陷入校长领导力“弱”、教师领导力“弱”、学生领导力“弱”的凝聚力产出困境,造成学校发展目标不明确、管理不到位、师生发展不均衡的情况。(25)郑立群、胡颖哲、曾庆伟、王爱丽:《基本系统论的薄弱学校改进策略》,《当代教育科学》2019年第7期。因此,破除改进主体间文化圈层的交流沟通障碍对于学校改进的有效执行是必要的,以校为本的交流对话、尊重学校发展的原生态,是达成共同发展目标的关键。

(三)改进路径经验化致使主观倾向“深”、理论转化“微”

学校改进是一项有计划、有组织的行动和策略,不能只有简单的实践经验总结,更要有科学合理的研究方法、路径与理论指导。当前,常用的改进策略有学校捆绑发展、集团化办学、学区化管理、名校办分校、学校联盟、对口帮扶等形式,以及区域内校长、教师流动,加大人力物力投资等。(26)杨建朝:《薄弱学校何以可能变革成功:从帮扶补偿到可行能力》,《教育科学研究》2019年第4期。在实践中直接套用他校经验与成功的改进路径,的确取得了许多实绩;但随着改进的持续深入,生搬硬套的路径选择因缺乏以校为本的实际规划,最终导致事倍功半,难以达到理想的改进效果。这说明,学校改进应该立足学校的原生态,考虑本校的基础、境遇、理念等因素,并对学校改进有准确的研判与清晰的认知,制定科学可行的方案与计划,不能仅凭经验而想当然地实践。

改进路径的经验化易导致改进行动的主观倾向,对改进实践经验的理论转化带来阻碍。当前,许多学校在改进之初都做了规划,但因缺乏科学论证与适切的思路,普遍存在凭经验、凭感觉改进的现象,在改进内容上不聚焦、不延展,缺乏系统化、结构化的设计,在过程中缺乏必要的监控与反馈,对改进取得的进展、实施的进度、遇到的问题、解决的方案未做预案,既影响改进速度,更影响其深化程度。虽然在结果上无一不是“一改就成功”,但只是在表面上获得了一时的改进,而缺乏改进背后的思考与理论转化,存在实践与预期的偏差。(27)张熙:《学校改进:我们该怎样行走》,《人民教育》2015年第8期。改进实践中出现偏差固然与改进过程中的方式方法直接相连,但根源往往在于理论认识不够清晰。“学校的变革和调整需要研究者对学校改进问题进行重新思考并突破原有方法论体系和理论基础的局限性,以更好地指导实践。”(28)金哲、胡雅静:《在回望与反思中走向未来——“学校改进与伙伴协作”第十届学术研讨会综述》,《教育发展研究》2018年第6期。因而,立足学校的真实需求与原生状态是改进应有的态度,基于经验创造性地改进其方法与实践路径是化经验为理论、提升理论转化力的突破点。

三、学校改进原生态研究的价值旨归

学校改进原生态研究的根本目的是学校教育返璞归真、培养五育并举的全面发展的人,这同时也是基础教育高质量发展的价值遵循。然而在改进实践中,不同学校因自身历史文化与发展境遇的不同而存在教育质量上的差异,在面对相同困境时会选择不同的解决措施,改进效果各不相同。为促进学校改进质量的提升,面对相同的改进困境应有普适性的路径选择。鉴于此,学校改进原生态研究的出现提供了解决方案。探索学校改进原生态研究的实践路径须明确其价值旨趣,从中寻求指引,即在学校改进过程中,回归改进学校的主体性,回归学校改进以人为本的立场,回归学校改进的原生态,追求学校改进的返璞归真。

(一)回归主体性:激发改进对象“自我意识”的主体觉醒

激发学校“自我意识”的主体觉醒,是实现学校改进原生态研究的关键所在。学校作为改进主体的主体性建立,意味着在学校改进过程中学校的主体能动性充分发挥、主体意识充分觉醒、主体的精神世界和意志充分拓展、主体素质全面发展、主体潜能全面实现,这已成为学校改进原生态研究关注的中心。(29)杨小微、王珏、张华维:《主体性反思与主体教育的新时代使命》,《教育研究与实验》2023年第1期。需要认识到,依靠行政命令进行的学校改进行为具有较强“政绩化”色彩,容易导致对本校特色与文化的忽略。(30)李泽林:《教师支持服务体系建构与农村学校改进》,《当代教育与文化》2009年第4期。就学校改进本身而言,这种忽视使学校缺乏对学校改进“内生模式”的主动建构,被动适应外力的推动指令,学校将难以实现对校本实际的“超越”,学校改进缺少可持续性的生命力。科学有效的学校改进不是对各种外力的适应、一味地服从外力指导,而是基于内在发展需求,有选择地借助适宜的外力,为实现自己的主体意愿化“被动改进”为“主动改进”。在学校改进过程中激发学校的改进主体意识,能促使其改进行为由被动化为主动,推动学校改进内生模式的建构。

学校“自我意识”的主体性回归体现在“人”的身上。学校改进原生态研究旨在遵循学校改进提质增效可持续化发展的原则,实现学校教育高质量发展,最终促进人的全面发展。学校主体性回归即实现教育现代化发展的主体性复位。学校的主体性在学校改进过程中不是先天具备的属性,而是后天的一种价值选择,且以学校里的“人”为核心,侧重“人”的能动性和独立性的发展。学校在改进过程中注重“人”的能动性发挥、体现“人”的独立性存在,才能真正发挥“人”的主体性作用,实现学校主体意识的觉醒以及从外在整体性改进到内在整合性提质转变。学校的主体性回归越明显,学校改进就越彻底。因此,学校改进原生态研究可以促进学校改进内生模式的发展与建构,立足于学校既是改进主体又是改进对象的主体性位置,明晰自身改进的真实需求,实现改进行动的价值,从而科学规划改进行为,自觉投入到改进之中以实现学校自主改进,其终极指向是让学校“成就自己”。

(二)回归以人为本:坚守培养“全面发展的人”的价值初心

坚持培养“全面发展的人”的价值初心是实现学校改进原生态研究的必然要求。学校改进不是为了改变而改变,也不是所有改变都是有意义的。学校改进要依据一定的价值目标和愿景对学校发展中遇到的现实问题进行诊断,从而对症下药,谋取在一定条件下扎实有效地改变和进步。(31)鞠玉翠:《大学与中小学伙伴合作要点分析——基于学校改进的目的》,《中国教育学刊》2012年第4期。当前,学校改进的衡量标准之一是“人作为目的”,(32)鞠玉翠:《论“人作为目的”的教育理想》,《南京社会科学》2011年第2期。把培养全面发展的人作为改进的最终目标,任何不以人为本的教育目的、学校规章、制度、管理模式、教学机制都应该得到修正,予以澄清。而在当下,“学校在现实压力下却常常是‘政绩’优先、分数优先、规则优先、管理方便优先,这也正是学校需要改进的地方”(33)同①。。原生态研究坚持学校改进应该秉持以人为本的立场,不把目光局限在眼前的短期改进成效上,而把目光放远,更加关注人的全面发展——要让学校意识到学校改进不仅仅是为了教育的高质量发展,同时还要促进人的可持续发展,实现培养德智体美劳全面发展的人的目的。这种对学校发展价值目标及愿景的澄清和展望,有助于明确学校改进的发展方向,抓住学校发展的机遇。

学校改进坚守培养“全面发展的人”的价值初心体现在学校以人为本立场的回归。“学校改进,始终是以‘人’为开始,以‘人’为依归,以‘人’为改变的单位。”(34)汤才伟:《中层教师在学校改进过程中的领导和参与》,香港中文大学出版社,2003,第1页。可见,学校改进离不开“人”的参与,“人”既是学校改进的目的,也是学校改进的依托力量。当前,学校改进相关政策逐渐下放了自主权,中小学校的改进主体性得到保证,但在实践过程中却依然存在“千校一面”和“罔顾自我的盲目跟风”现象,导致学校的主体性难以得到完整的发挥,未从学校实际出发,也未从学校里的“人”出发,难以从根本上落实培养全面发展的人的目的。因此,为与人的全面发展本体性意义相呼应,学校改进原生态研究应指向以学校里的“人”为出发点和落脚点,确立以人为本的根本立场。通过学校改进原生态研究,倡导尊重学校改进的现实需求,主张以人为本,促进人的全面发展目标的实现。

(三)回归原生态:破解学校改进“千校一面”的沉疴痼疾

破解学校改进“千校一面”的沉疴痼疾是实现学校改进原生态研究的有效手段。纵观国内外学校改进经验,已经衍生出一些经典的改进模型或范式,有的范式是在国家宏观调控与地方实践中打造出来的自上而下的外控模式;有的则是学校基于自身内在发展条件,在外力帮助下自发生成与建构的路径。(35)汤颖:《农村学校改进中的价值困境及突破条件》,《教育评论》2017年第1期。这些成功的经验给广大中小学校提供了参照范本,许多学校通过“模仿”与“复制”,用最短的时间和最便捷的方式实现了学校改进。但实际上,由于缺乏自我创造与校情分析,学校改进实践趋向经验化、同质化,“千校一面”的僵局越来越多,甚至只模仿了“形”却学不到“神”。因此,学校改进需要在改进过程中找回自我,寻回自身的改进方向,避免“驴唇不对马嘴”式的改进。学校改进原生态研究秉持以人为本的立场,倡导遵循学校教育发展规律,尊重人才发展规律,立足“校本”与“人本”实际样态,有助于学校改进对校本和人本差异性的考量,避免复制粘贴式的改进经验移植,保留学校生命力的独特性,保存学校改进可持续发展的内驱力。

学校改进“千校一面”痼疾的破解体现在学校原生态的回归。学校改进的路径与经验不能罔顾自我地跟风,应立足于学校的原生态,借助成功的改进范式进行因校制宜的创造性改进。有的放矢地模仿和因地制宜、因校制宜、因人制宜地创新既是对学校改进经验的科学借鉴,也是在改进过程中对改进实践经验转化成改进理论的转化尝试。学校改进的历史经验证明了,构建学校自我改进的能力是学校改进得以成功的关键因素。(36)楚旋:《学校改进范式的要素分析及其启示》,《教育发展研究》2010年第Z2期。所以,借鉴经验只是学校改进成功的前提,实践与理论有效转化才是学校改进高质量发展的表现。改进的理论和实践能否契合,制约着学校改进的效果和质量。因此,学校改进不仅要参照以往的改进经验,还要杜绝主观倾向上的照搬照抄,进行因校制宜的路径创新与理论转化,以避免学校改进“不进反退”。学校改进原生态研究强调以路径创新来实现学校改进目的的实现,通过原生态研究使学校找回原生态,找回改进的初心,破解学校改进“千校一面”的痼疾。

四、学校改进原生态研究的创新路径

学校改进原生态研究作为一种探寻促进学校改进返璞归真的研究方式,因其独特的视角和契合于学校教育改革的人本立场而被寄予厚望。学校改进过程中的种种困境都表明了,人是实现学校改进有效开展的关键。学校改进应以促进人的发展、培养五育并举的全面发展的人为根本出发点,坚守以人为本的立场,立足学校的历史真实与发展需求,寻找学校的原生态回归。不断唤醒学校的原生态既是学校改进行动实现返璞归真的现实要求,也是学校改进行动迈向新时代的必然追求,更是促进学校教育高质量发展的可行路径。学校改进原生态研究在审慎面对改进成功经验、理性反思改进困境的基础上探寻了“再出发”的路径。

(一)打破“概念化”的“形而上”,立足“田野”生成原创话语

1.趋同化现象是学校改进的一大痼疾,打破其固有模式能促进学校改进的创新。一要在实践与理论的转化过程中,强调生活经验与教育实践,打破“概念化”的“形而上”。学校改进遵循“实践—理论—实践”的循环逻辑,但人们在循环研究中逐渐追求对经验的高度概括和提升,忽视了经验的获得过程与个性特征,在得到理论提升的同时使研究失去鲜活,徒增苍白。片面、独断而又高度统一的结论使研究走向“形而上”,禁锢了人们的主观意识,也限制了学校改进的深化研究。所以,为避免“形而上”,打破研究的“概念化”必须首当其冲。二要在实践与理论转化过程中,强调过程、尊重共性、关注差异,避免“千校一面”的“雷同化”。“概念化”是教育研究中常见的一种价值取向,在经验归纳总结时发挥了出色的作用,但因过度重视提炼共性,忽略经验具有的鲜活、个性、情境色彩,使研究失去特色,走向“雷同化”(37)李更生:《让教育家讲述自己的故事——基于对浙派名师名校长的“原生态研究”》,《中小学管理》2011年第5期。。“雷同化”的学校改进使学校失去了自身的特色与优势,使学校教育失去了鲜活的生命特征,造成“千校一面”的结果。所以,要打破经验的“概念化”带来的“雷同化”,在尊重共性的基础上关注学校个体的差异,基于学校的历史与传统因校制宜地建构学校改进模式。

2.特色化建设是学校改进的一大趋势,立足学校场地的话语创造能促进学校的特色化发展。一要回归真实的教育阵地,从教育事实中寻找话语。学校改进立足于学校办学实践,对学校真实的教育现象“问诊号脉”,从而“依症开单”。只有透彻分析学校的教育事实,才能真正发现学校的弊病,为学校发声。二要回归学校的办学初心,从学校办学思想中寻找特色。一所学校的可持续发展需要科学、合理的办学思想作为指引,而学校的历史积淀则是学校源远流长的坚实基础。只有回归学校历史文化,从历史中找回学校的办学初心,才能扎根历史挖掘出学校特色。三要回归教育的原生状态,从教育实践中寻找原创话语。学校改进的最终目的是促进人的全面发展,符合教育发展的基本规律。只有尊重规律,才能回归教育本真,实现以人为本的教育理念。立足教育实践,才能从实践中寻回教育本真,促进教育发展,生成原创话语。

(二)根植“本土化”的“形而下”,基于“现场”开展循证研究

1. 扎根学校实践是学校改进的一大原则,根植于学校的田野作业能推动学校改进的本土化变革。一要走进学校,亲近学校教育实践。学校是学校改进研究的主体对象,只有深入学校、直接接触,才能直观了解学校的真实情况,把握学校的教育实际。二要扎根于学校实践,从实践中发现学校的真实需求。实践是检验真理的唯一标准,只有深入实践,才能从中发现学校的真实弊病,这是学校改进展开的重要环节之一。三要根植于学校,采用“形而下”的手段对学校进行“本土化”变革。学校改进中的“本土化”就是让研究者深入学校,以“身体到场”的方式直面学校痛点,基于对学校生命特性的尊重,正视学校的制度规约,激发“局内人”的变革动力,实现变革的主体完整,即通过“本土化”实现学校改进参与主体能力的共同提升。(38)邬志辉:《学校改进的“本土化”与内生模式探索——大学与中小学合作伙伴关系的维度》,《教育发展研究》2010年第4期。在“本土化”过程中,研究者需要将自己的研究付诸实践,根植于真实的学校场域,将每一个改进策略落到实处。

2.开展循证研究是学校改进的一大利器,基于真实现场的情景再现能提升学校改进本土化变革的科学性。一要走入教育现场,关注教育实践中的点滴。学校改进原生态研究排斥不尊重教育事实、歪曲捏造教育实践的学校改进,主张关注真实的教育现象,走入教育现场,从真实的教育实践中寻找有利于改进的相关要素。二要关注生活体验,重视学校日常活动中的现象。学校改进原生态研究强调改进应该基于教育实践,在实践中关注师生群体的日常活动,感受学校教育管理中的学校文化,重视对群体生活体验的观察与分析,从常态化的教育实践中挖掘有利于改进的证据。三要重视证据搜集,重建真实情景,开展循证研究。学校改进原生态研究倡导尊重学校改进研究的基本规律,尊重教育事实,反对破坏学校发展的应有状态。所以,在进行“本土化”变革的过程中要注意规避阻碍学校发展的不利因素,搜集变革过程中产生的任何证据,以便于场景还原,重建当时的真实场域;依托情境进行循环探索,开展循证研究,使学校改进研究更加科学严谨。

(三)回归“日常性”的“教育场”,指向“常态”促进人的成长

1.场域维系是学校改进的一大抓手,立足日常活动的场域建设能保障学校改进的推行。一要立足学校真实场域,在学校教育日常活动中构建关系网络。场域可以理解为处在不同位置的行动者在习惯的指引下,依靠各自拥有的资本进行斗争的场所,场域内每个人的行动均受场域影响。学校的教育场域就是一个以师生关系、师师关系、生生关系、家校关系、校府关系等各种客观关系联结而成的关系网络。(39)吴闪燕:《“建一所充满乐趣的学校”——从场域理论出发的学校改进行动与思考》,《中小学管理》2019年第7期。从学校出发,建立和谐的师生关系、师师关系、生生关系,人物(人与环境)关系,是学校教育场稳步存续的基础。二要立足日常的教育场,在场域内积累资本、壮大场域空间。日常的教育场主要由学校领导、教师、学生等行动者所处位置构成,而行动者位置又由其在场域中的资本所决定。学校改进的最终目的是实现学校的成长,所以场域内的每一个行动者都需要增加资本,通过资本叠加获得长足发展。例如,制定人性化的管理政策、优化学校课程体系、美化校园环境、提升教师地位等。三要基于学校教育场,制定科学合理的学校管理体制机制。教育场的维持与发展离不开行动者们的集体维护与建构,科学合理的学校管理体制机制是促进教育场有效运行的有力保障。

2.促进人的发展是学校改进的一大目的,回归学校教育日常状态能落实学校改进以人为本的初心。一方面,要回归教育的常态,在常态化教学中稳步前进。学校教育改革说到底就是对学校的办学思想、学校文化、课程建设、课堂教学、管理体系等方面的改进,让改进效果长期存续下去成为学校教育的常态,能更好地实现教育初心——指向人的全面发展。学校改进原生态研究就是要让改进效果变成学校教育的常态,在学校的教育教学中稳步前进。另一方面,要回归教育的初心,在常态化教学中始终坚持以人为本。学校改进原生态研究奉行以人为本的宗旨,一切改进行动都必须做到以人为本、从人出发,促进人的全面发展。在开展研究时必须将以人为本的理念置于学校的常态化教学中,回归教育培养人才的初心,坚持开展以人为本的教育,坚持指向“常态”促进人的成长。

(四)置于“社区性”的“文化域”,激发“互动”实现共同发展

1.社区互动是学校改进的一大手段,学校与社区的融合能拓宽学校改进的范围。一要深入社区,在社区教育中亲近自然、参与实践,使学校教育更有价值。学校教育离不开社区,离不开自然,离不开生活。(40)李广:《“学校——社区互动”促进农村学校改进研究》,《教育研究》2018年第4期。超越校园空间的学习与生活,能让学生有效融合理论知识与实践技能,有利于学生学习兴趣的增长与内在动力的激发,更有利于实现培养人的目的。学校教育实践延伸到社会,不仅仅是教育空间上的拓展和教育主体的增加,更是人在教育成长中不可或缺的过程,将学校教育的各项活动植根于校外生活是回归了教育的本原。(41)刘莉莉:《学校在与社区互动中发展》,《教育发展研究》2012年第20期。二要主动了解社区,规划学校发展,合理利用社区资源,改进学校办学效能。学校要主动接触社区,建立良好的合作关系,了解社区蕴含的资源,使社区成为自己的资源库;合理规划资源,将社区资源课程化,促进学校办学效能的提升。三要将学校教育融入社区之中,构建社区的“文化域”,在“学校—社区”互动中促进学校改进。社区作为独特的教育场,自然也有独属于自己的“文化域”,在该“文化域”中,社区具有天然优势,是社区教育的主体。将学校的“教育场”融于社区的“文化域”中,会产生奇妙反应,即给学校教育附上了“社区性”,使学校改进更加“接地气”。

2.互助共赢是学校改进的一大优点,建立改进共同体能优化学校改进的效果。一要基于学校发展目标引领社区建设,使学校改进与社区教育紧密联系。学校是社区的学校,学校教育是特殊的社区生活表现形式,学校教育与社区生活密不可分。基于学校发展目标引领社区的发展建设,有利于学校与社区前进步调一致化,加速双方的关系进展,使社区成为学校改进的强力增效。二要构建学校社区互助共同体,通过“学校—社区”互动实现共同发展。将学校“日常性”的“教育场”和社区“社区性”的“文化域”有效融合,让教育场域延伸到社区场域,使学校教育变得更加完整的同时,也使社区变得更加具有教育价值,实现了双方的协同共进。通过构建互助共同体的方式,成立社区小组,联合学校长期挖掘社区资源,提升社区资源向课程资源转化的效率,将社区特色与学校特色相关联,实现区域化特色发展,真正做到互助共进。