在线中文学习者去动机影响因素对比研究——以云南省两所高校为例

彭小娟，徐宁阳，陈思蓉

（1.大理大学国际教育学院，云南 大理 671003；2.大理大学数计学院，云南 大理 671003）

随着“互联网+”“云计算”等产业的兴起以及全球新冠疫情常态化，互联网与教育进行了深度融合，网络教育平台异军突起，成为新兴产业。针对外国学生的语言教学，各高校均采取了“线上”“线上+线下”教学方式。然而，据笔者观察，留学生在线中文学习去动机现象明显，且“线上”教学模式与“线上+线下”教学模式所呈现的去动机影响因素不尽相同，因此，文章以云南省两所高校为例，试图回答以下问题：①在线中文学习者去动机主要影响因素有哪些？②在线中文学习者去动机影响因素是否存在国别差异、语言差异以及校际差异？如有，主要差异是什么？③如何提升在线中文学习者学习动机？

一、文献回顾

（一）去动机定义

“去动机”的概念学界争议较多，主要分为“动机缺失”和“动机减退”。“amotivation”（去动机）即缺乏意图和动机现象〔1〕。“demotivation”（去动机）即动机减退〔2〕。动机减退和缺乏动机之间存在着一定的差别。本文认为去动机是动机的减退，即由高到低的一个过程，并非一开始就缺乏动机。从状态上来看，动机的减退既包括一个动态的过程也包括一个静态的结果。从时间上来看，动机的减退与时间的推移有一定的相关性，即时间的长短会影响动机的强弱。

（二）去动机研究回顾

动机减退的研究出现在21世纪前后。Chambers首次在第二语言教学中进行动机减退研究〔3〕。Oxford以美国学生为对象，总结出教师因素是学生去动机的主要影响因素〔4〕。Dörnyei提出了去动机的九个影响因素。自此以后，国内外学者对去动机因素的考察普遍基于Dörnyei的九大因素〔5〕。

在线教学比线下教学更复杂，面临更多不可控因素。吴勇毅认为在线学习是一个时空分离的“课堂”，它使得互动式教学变得非常困难，而后者对语言教学又至关重要〔6〕。目前学界对这类现象已有一定的研究，如周朵、任雨萌、谭丽梅等的研究结果表明，影响在线教学的因素多是教师、教学平台、学生自身〔7-9〕。然而，学习者在线学习去动机影响因素研究成果不多，且多集中在英语教学领域。如王君、周乐乐对英语分级教学中学生去动机因素进行了调查。研究发现，去动机的影响因素主要是教师、学习者和学习环境〔10〕。王君还对大学英语教学中，学生去动机现象进行了调查。研究发现，学生、教师、学习环境是去动机主要影响因素〔11〕。李琳对大学英语学习者负动机内部因素进行研究，认为学习者的情感认知、学习策略、自信心是主要内部因素〔12〕。然而，中文二语学习者在线学习去动机影响因素研究成果鲜见，主要有崔广莹、徐顺锦分别对克罗地亚中文学习者和伊斯坦布尔地区中文学习者去动机因素进行了调查，都将其影响因素归为“教师、学生、教学环境”〔13-14〕。高银花调查了在华韩国留学生去动机影响因素，结果表明教师是最大的影响因素、其次是学生自我〔15〕。

以上研究只做了问卷的描述性统计，未运用分析软件进行推断性统计，且缺乏国别（地区）差异、语言差异、校际差异的对比研究。本研究拟采用问卷调查为主，访谈为辅的方法，从国别（地区）差异、语言差异、校际差异的视角考察云南省A、B高校在线中文学习者去动机影响因素，并运用SPSS.26.00软件对调研数据进行统计分析。

二、研究设计

（一）研究对象

采用问卷星的形式，历时两个月，对云南省A、B高校287名在线中文学习者去动机影响因素进行调查。其中A高校抽样调查了四个年级170人，13名学生对提出的过滤性问题，即“你在线学习中文过程中有没有不想学的时候”进行了否定，去掉这13份问卷，回收有效问卷157份，其中，男性92、女性65。B高校抽样调查了117人，回收有效问卷106份，其中，男性61、女性45。

（二）研究方法

1.问卷调查法

本研究采用问卷调查为主，访谈为辅的方法，运用SPSS26.00对问卷进行信效度检验、描述性统计和方差分析，分别抽取15人进行一对一访谈。问卷均包含以下信息：第一部分年龄、性别、国籍等人口统计学信息。第二部分参考了Dörnyei的九个影响动机的因素并结合网络课堂的实际设计而成，主要包含在线学习环境、学习者自身情感态度、课程设置、教学资源等相关问题。问卷采用Likert五级量表，标记为1-5，从非常不符合到非常符合。

通过问卷星平台向调查对象发放问卷和收集问卷，剔除无效问卷后，运用SPSS26.00对有效问卷进行统计分析，数据分析方法主要为描述性统计、相关分析与独立样本t检验。

2.访谈法

为使量化研究更加深入，本研究以宿舍走访与网络视频的方式对15名留学生进行了随机访谈。访谈主要内容如下：①请谈谈让你学习动机减退的一些情况？②这些情况你觉得是自己的问题还是其他？③你在动机减退时，通过什么方法提高动机？结果是提高了还是降低了？每位受访人的访谈时间约为30分钟。

征得受访者同意，访谈过程用录音笔录音，借助科大讯飞语音转文字功能对录音进行文字转换，采用人工校对的方式，删除无用文字后得到有效文字约5万字，对文字中的关键信息进行提炼，总结访谈对象主要观点，为问卷数据做补充说明。

（三）研究目的

以调查问卷与访谈的形式，对两校在线中文学习者去动机现象进行调查，对其影响因素进行对比分析。主要目的是考察以下情况：①发现在线中文学习者去动机主要影响因素；②对比在线中文学习者去动机国别差异、校际差异、语言差异；③提升在线中文学习者学习动机。

三、数据结果及分析

（一）留学生线上中文学习去动机基本构成

在分析两校的调查数据时，为保证样本有效性，首先对问卷进行了信效度检验，然后确定去动机影响因子，再对去动机因子内部进行具体分析，即找出影响学生去动机各因子中问题最大的题目。针对不同语言水平和地区的学生，对四个因子体现出的差异进行分析，并对差异进行独立样本t检验，验证不同地区、不同语言水平、不同高校之间是否存在显著差异。最后，对四个因子的相关性进行详细分析，揭示各因子之间的影响关系。

为了检验各变量是否各自独立。因子分析前，首先进行KMO检验和Bartlett球形检验。

数据结果显示，数据适合因子分析（KMO分别为A高校0.836、B高校0.857，Bartlett球形检验的近似卡方分别为A高校353.613、B高校1 816.960，自由度分别为A高校6、B高校528，显著性概率值P=0.000＜0.05），A、B高校问卷结构效度都较高，能够进行因子分析。

本文采用碎石图确定提取因子数量，根据碎石图显示结果，抽取四个因子。

因子分析结果显示，题项Q1、Q5～Q7、Q18～Q20、Q22、Q29～Q32这几个与网络教材、学习环境、设备、网络课堂的态度有关变量为因子一，命名为“网络课堂”。题项Q8～Q16这几个与教学方法、教学态度以及教学能力有关变量为因子二，命名为“教师”。题项Q3、Q4、Q17、Q21、Q24、Q27这几个与班级类型、课程设置、教材、考试有关变量为因子三，命名为“课程”。题项Q2、Q23、Q25、Q26、Q28、Q33这几个与学习态度、学习目标、学习方法、学习焦虑有关变量为因子四，命名为“自我”。

为确保问卷信度良好，我们对四因子分别作了信度检验。四因子的信度区间为0.858～0.982，信度值较高，可以作为研究对象。

（二）在线中文学习者去动机影响因素分析

1.去动机影响因子排序分析

为考察A、B高校去动机四因子影响程度上的差别，我们对A、B高校留学生在线中文学习去动机四因子影响程度进行了排序（见表1）。

表1 A、B高校留学生在线中文学习去动机因素对比

通过计算A、B高校四因子所包含题项的平均分，我们得出，A高校均值由高到低排序依次为因子一“网络课堂”，因子三“课程”，因子四“自我”和因子二“教师”；B高校均值由高到低排序依次为因子二“教师”，因子四“自我”，因子三“课程”，因子一“网络课堂”。由此可见，“网络课堂”是A高校在线中文学习者去动机最大影响因子，而B高校最大影响因子为“教师”。

为了发现每个因子内部最突出的问题，我们对四因子所对应的问题进行了描述性统计分析。

2.A、B高校中文在线课堂去动机内部均值分析

分别对A、B高校“网络课堂”中12个问题的均值进行统计后，发现A高校网络课堂的态度中Q1“汉语很难，网络课的汉语更难了”这道题的均值最高。B高校均值最高的问题来自对网络课堂的态度（Q32），即“上课老师看不到我，我经常不听课”。说明A高校学生对网课有了畏难情绪，而B高校学生比较在意老师对自己的关注。

分别对A、B高校“课程”中6个问题的均值进行统计后，发现A高校班级类型中的Q4均值最高，即“我的汉语水平太低∕高，不适合这个班级”。B高校均值最高的题目来自教材Q17，即“我觉得课后的汉语作业太难了，不想完成”。说明A高校分班缺乏科学的制度，B高校学生对教材的课后习题产生了畏难情绪。

分别对A、B高校“教师”中9个问题的均值进行统计后，发现A高校教学能力中Q10“我不知道老师讲课说什么，他∕她讲得太难了”，这道题的均值最高。B高校均值最高的问题来自教学态度（Q15），即“老师经常在课堂上批评指责我，我很不开心”。说明A高校教师在上课时忽视了学生汉语水平，而B高校教师在上课时忽视了学生的情感培养。

分别对A、B高校“自我”中6个问题的均值进行统计后，发现A高校学习目标中Q2“学汉语我也不一定能找到合适的工作”这道题的均值最高。B高校均值最高的题来自学习态度（Q33），即“我不想学习，是我父母让我学的”。说明A高校学生对学好汉语的职业规划意识不强，而B高校学生学习汉语的内部动机不足（见表2）。

表2 A、B高校因子内部分值描述性统计

此外，对四因子的内在相关性进行了统计分析。

3.在线中文学习者在线学习四因子内在相关性分析

为了对比A、B高校四因子整体性特征，我们对四因子进行内在相关性分析（见表3）。

表3 A、B高校学生四因子内在相关性

根据皮尔逊相关分析，研究发现，“网络课堂”“教师”“课程”“自我”四因子之间存在显著相关性。其中，A高校网络课堂和自我（r=0.726，P＜0.01）相关系数最高，说明网络课堂和学生的主观能动性有密切关系。B高校网络课堂与课程（r=0.723，P＜0.01）相关系数最高，说明网络课堂和课程的设置、教材以及考试题目等相关系数最高。

A高校中，网络课堂与自我（r=0.726，P＜0.01）高度相关，而B高校中网络课堂与自我（r=0.552，P＜0.01）呈中度相关。表明B高校中学生学习动机减弱与其自身的因素关系较弱。而A高校则与学生自身因素关系密切。

为了进一步了解年级、性别、HSK水平、学习时长、地区（亚洲、非洲）、校际这几个项目内部的去动机因素差异，按照上述分类对四个因素进行了描述性统计分析，结果发现四个因子在地区、校际、HSK水平上存在差异。

4.A、B高校亚洲、非洲在线中文学习者在线学习四因子排序对比

从地区来看，A高校亚洲学生把“网络课堂”排在去动机因素的第一位，排名情况同表1，即“网络课堂”第一、“课程”第二、“自我”第三、“教师”第四，而A高校非洲学生则把“课程”排第一、“网络课堂”排第二、“自我”排第三、“教师”排第四，“自我”因子与“教师”因子排序同亚洲学生，说明A高校在线中文学习者对“网络课堂”与“课程”最不满意，从统计结果可以看出，该校在线中文学习者以亚洲学生为主。B高校非洲学生去动机因素排名同表1，即“教师”第一、“自我”第二、“课程”第三、“网络课堂”第四，而B高校亚洲学生将“课程”排在第一位，这一排名同A高校非洲同学，“教师”排第二位，“自我”排第三位，“网络课堂”同亚洲学生排第四位，说明B高校对“课程”与“教师”最不满意。从统计结果来看，该校在线中文学习者以非洲学生为主。另外，A、B高校在线中文学习者对“课程”都不满意，说明A、B高校“课程”设置不能满足在线中文学习者学习需求（见表4）。

表4 A、B高校亚洲、非洲学生四因子排名对比

通过对比发现，除了A、B高校亚洲学生“自我”因子排名一致外，其余同一地区不同高校因子排名均不一致，同一地区在校内校际均存在差异，说明地区差异在校际不显著，在校内，去动机影响因素地区差异明显。

5.A、B高校不同语言水平学习者在四因子上呈现差异对比

从HSK水平来看，A高校去动机的四个因素在初、中级阶段排名一致，排名最高的均为“网络课堂”，在高级阶段，“网络课堂”和“课程”并列第一，“教师”排在第三，“自我”排最后，说明在高级阶段“网络课堂”与“课程”对其去动机影响最大。B高校去动机的四个因素在初、中级阶段排名也一致，排名最高的均为“教师”，在高级阶段，“教师”因素同初、中级，排名第一，“网络课堂”排第二，“课程”因素也同初、中级排名第三，“自我”排第四，说明B高校不同语言能力的学生去动机的最大影响因素均为“教师”，与A高校不同的是，B高校高级水平者将“网络课堂”排在了第二位，说明“网络课堂”对B高校高级水平者影响显著（见表5）。

表5 A、B高校不同语言能力学生去动机因子排名对比

6.学习者学习动机自我提升策略调查

为了进一步验证调查结果，我们分别抽样访谈了A、B高校15名留学生，访谈中，我们询问了学生在线学习动机减退与否；减退的表现、原因；采取何种措施缓解动机减弱及效果。

在随机采访的数据中，A高校过滤掉动机未减退学生4人。去动机者占73.33%，其动机减弱的原因中，外部原因占63.64%。外部原因中“网络课堂”是最大的影响因子。其中，受访者13说：“在教室学习更好，师生有问题可以马上提问。”内部原因分为两种：①汉语太难学。②已经通过HSK4级考试，认为无需再学习汉语。受访者4、15等都表达了自身已经通过HSK4级考试，所以不想再学中文了，这也是采访中比较常见的原因。对于缓解动机减弱的措施，有60.51%的同学选择了网络媒体的方式。其中包含“使用App、抖音、Wechat、听音乐及看中文电影”，说明留学生更趋向于多模态的学习方式，尤其是借助短视频平台。

B高校过滤掉动机未减退学生5人。去动机者占66.67%，去动机的内外部原因各占50%，其中，最突出的内部原因为“是父母让我学，自己不想学”，说明在线中文学习者缺乏汉语学习的内驱力，而影响去动机最突出的外部原因为“教师经常批评我，我不高兴”。可见，B高校教师缺乏对学生的了解，缺乏教育心理学专业知识。提升学习动机策略上，A、B高校学生基本一致。

四、结论与建议

本文通过对比云南A、B高校调查数据，分析留学生在线中文学习去动机影响因素和国别差异，得出以下结论。

留学生在学习过程中，去动机的原因主要有网络课堂、教师、课程、自我。而留学生国别差异对于在线学习去动机因素是否有影响，需要结合具体情况进行分析。与学校的办学模式、教学条件、师资水平和调查样本量等有关。

此外，同一高校中的初、中级语言能力学生，去动机化因素基本趋同。而高级语言能力的学生则不尽相同，但是高级语言能力学生鲜少从内部角度即自身去考虑去动机因素。多是从网络平台、教师等外部因素考虑。

基于以上研究结论，为提升在线中文学习者学习动机，我们提出以下建议。

（一）多渠道弥补网络课堂局限性

1.提高网络课堂互动性

多渠道弥补网络课堂局限性，提高网络课堂互动性。正如受访者13所说：“每个学生的家庭状况不同，乡村学生甚至无法上网课。”这是我们必须关注的问题，教学要做到因材施教、因地制宜。对于一些特殊情况的学生，我们可以采用特殊方式。比如教材邮寄、电话授课、视频回放等。根据调查可知，留学生对中国网络媒体已有所了解。“网络课堂”可以让当代大学生在社交媒体等虚拟世界中畅所欲言，即使是性格腼腆的同学也能“习惯性”地大胆发言，这种互动还具有一定的煽动性和发散性，有利于带动所有同学积极参与课堂〔16〕。因此教师教学要充分利用网络课堂共享资源，给予学生虚拟仿真的语言环境。通过动画、线上游戏等活动与学生积极互动，从而提高网络课堂互动性。

2.布置真实任务提高自我效能感

被试效能感越高，内生动机越强。效能感高的被试对自己的能力和从事活动的结果都充满自信，因而活动动机表现出较强的内生性，他们敢于迎接挑战并兴趣盎然、乐此不疲，而不必受制于外部因素（如他人评价、回报）〔17〕。因此，为激发学生自我效能感，教学时可以基于“产出导向法”布置真实性的任务〔18〕，因为真实性任务重，学生易有主人翁感；任务本身有从提出问题到解决问题的整体性特征，同时又具有挑战性，因此容易激发内部动机，真实的任务比课堂更易培养学生探索新知回顾旧知去解决真实问题的能力，从而提高自我效能感。

（二）提高教师知识素养与技能素养

1.教师应加强网络课程资源建设

提高教师知识素养与技能素养，教师应加强网络资源建设。教师因素可以成为去动机因素的来源，也可以帮助去动机型学习者克服去动机因素〔19〕。教师的激励方案和干预性措施能够促进二语动机自我水平的发展〔20〕。因而即使在线学习有很多的不确定性，但教师可运用自身能力缓解学习者的学习动机减弱情况。教师在网络教育时代需关注的角度众多，教师要能合理地运用网络平台，利用网络平台，构建立体多元的学习资源。在线教学虽有问题，但是也包含着传统课堂所缺少的广阔资源，若能充分利用，则能提高在线中文教学效果。

2.教师应采取多模态教学方式

从采访中得知，A、B高校分别有60.5%与45.6%的去动机学习者采取听音乐、看电影、玩抖音、看YouTube等方式提高学习动机。可见，A、B高校去动机学习者对多模态学习方式的需求强烈。因此，教师要学会转换角色，为学生提供实践机会，使他们成为听觉和视觉模态的发出者，如演讲、汇报、辩论、表演等，而不是总是接受者〔21〕。教师教学方式应多元化，如运用游戏教学、小组教学、沉浸式教学、体演教学、数字化教学等方式提升学习者的兴趣，从而提高学习动机。

3.教师应以学习者为中心开展教学

课程因素与教师关联较强，教师是课堂的主导者。课程讲解是否合规合理、是否科学、便于理解与教师紧密相关。教师在讲解课程的时候要根据学生的语言水平进行教学。教师在面对线上中文学习者时，学生的语言水平有差异，教师也应鼓励学生根据自身的语言能力完成个性化学习任务。尽量避免学生对汉语产生畏难情绪。学生是课堂的主体，在教学中关注学生至关重要，教师可从文化视角了解和观察学生，教师应对学生在课堂教学等活动中的表现，有意识地仔细观察和系统了解学生的文化背景和差异，为自己的教育教学和管理工作提供依据和现实基础〔22〕。国际中文教育课堂是一个多元文化背景的课堂，教师更应从文化视角观察学生、了解学生、理解学生并适时调整自身教学策略。只有如此，学生才能更喜欢在中文学习上投入更多时间。

（三）学校应加强课程建设

课程是人才培养的核心要素。课程的规划和设计能力是大学教师乃至一所大学的核心竞争力〔23〕。因此，学校要重视课程建设，不断调整课程体系，研究学校课程学习目标设置是否合理，教师对于不同类型的课程是否能够采用合理合规的教学方法，课程设计是否符合学生能够理解的深度、广度。教师教学方案的设置，是否符合科学性的人才培养方案。面对在线中文学习者，因学习者文化背景不同，学校在课程设置时也应考虑国别化因素，针对不同文化、不同环境下的学习者提出普适性与个性化相结合的课程体系。

（四）提高学生自我认知能力

自我认知指的是个体与其他社会成员的互动中对自我特点的认识及自我表现的评价。包括生理自我认知、社会自我认知、心理自我认知三个层面〔24〕。知人者智，自知者明。只有明确自己的优势与劣势，才能积极发挥自身优势。自我认知能力的提升有助于大学生实现“现实我”与“理想我”的同一，提升自我学习意识与自主学习意识〔25〕。自我认知能力对于学习中文而言至关重要，中文具有“难读、难写、难认”的特点。部分学生经历过一段时间的学习后便对自己的学习能力产生质疑，甚至缺乏信心。在随机采访中，对中文感兴趣、有学习信心的学生，其中文学习动机未减退。所以教师在教学过程中应带动学习者兴趣，给予学生鼓励，使其增强信心，提高学生自我认知能力。即使在课下也不能松懈，受访者10说：“动机减退的原因是，没有人可以和他说中文。”受访者14也表达了相同的观点。同时，从访谈数据可知，留学生提到的缓解学习动机减退的方式主要为交中国朋友、购物和上抖音、微信等。说明学生自我希望学习中文，但是长期缺少交际环境，自信心不足。甚至部分学生不敢说汉语，学习动机随之减弱。因而教师要在课堂为学生树立“敢说”的胆量，充分关注每一位学生，适当给予鼓励，提高学生自我认知能力。

综上，本文采用定量定性相结合的方式，对云南省A、B两校去动机现象进行调查。通过过滤性问题，筛选出有效问卷263份。研究发现，在线中文学习者去动机影响因素存在国别差异、语言差异及校际差异。四因素在不同程度上影响在线学习者的学习动机。不同国别和不同语言水平以及不同高校的学生去动机影响因素的强弱不尽相同。对两校的四因子密切程度进行对比分析，表明其四因子内部密切相关。最后，从四因子的角度为缓解在线中文学习去动机现象提出建议。