大理大学全日制教育硕士培养路径优化

庄玉昆，李娜

（大理大学教师教育学院，云南 大理 671003）

2020年，教育部等部门发布了《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》（教研〔2020〕9号），提出在创新培养模式上要加强专业学位研究生实践创新能力培养，加强专业学位研究生双导师队伍建设〔1〕。而全日制教育硕士的培养从一开始就强调要建立在实践问题解决的基础上，注重培养实践研究和创新能力，确保实践教学质量〔2〕。大理大学在落实全日制教育硕士培养政策的过程中，不断以实践取向为价值导向推动全日制教育硕士培养质量的提升，强化教育硕士实践性能力的培养，促进双导师在教学与科研上的合作。然而，由于受到教育硕士招生生源的影响，目前大理大学全日制教育硕士的培养仍存在诸多挑战，在实践合作、教师教育者培育以及课程教学改革等方面仍需优化改进，以推动全日制教育硕士培养质量的持续变革。

一、生源困境：非师范生所占比例过高

全日制教育硕士招生条件中并未对报考生源的专业背景进行明确要求，同时也受到学校所处区位以及办学实力的影响，在目前就业逐年严峻的形势下，大理大学所录取的生源中仍有很大比例的非师范专业毕业学生（见表1）。2015年，大理大学招收了第一届全日制教育硕士，接着连续8年招生人数虽有很大变化，然而非师范专业学生一直保持着一定比例，以8年招生总数计，总计招收845名全日制教育硕士，其中非师范专业学生所占比例达到41.8%，该比例意味着过去8年有将近一半的教育硕士入学前并没有教师教育的经历，以近乎“零起点”的方式进入到教育硕士的专业学习中，既没有相关教育理论的基础，也没有教育见习和实习的经验，在两年或三年的教育硕士培养中，相当于重新选择一个新专业进行学习。此外，即便是师范类专业报考生源，原先所学专业与所录取的教育硕士专业之间也有很大差异，以大理大学小学教育专业为例，近8年小学教育专业教育硕士招生中原先所学专业为小学教育的仅占32.56%，非师范类专业占50.39%，非小学教育专业的师范类专业占17.05%，专业吻合度低也将影响专业学习的质量。以这样的生源现状来实施教育硕士的培养，其培养难度可想而知。

表1 大理大学近8年教育硕士招生师范类专业占比情况［n（%）］

在无法改变生源状态的情况下，就全日制教育硕士的培养需要进行新的设计，为没有教师教育背景的教育硕士制定有针对性的教育理论素养和教育实践能力提升方案。以“教育专业理论过关-教育实践达标-积极成果产出”的模式推动非师范专业教育硕士培养质量提升。其一，明确非师范专业学生专业阅读和专业写作的具体要求。提供给他们教育理论专业阅读必读书目，规定学习要求，确定学习目标达成的测评手段，要求教育硕士导师在教育理论专业学习上给予他们学习支持，最终促进他们教育理论素养的提升。其二，研制非师范专业教育硕士的实践学习指导手册，提供校内外教育实践平台督促他们利用空余时间完成教育实践任务。既要明确他们必须额外达到的教育实践学分，规定在学习期间需要进入中小学进行教育实践的次数及学时要求，同时也要提供具体的实践学习任务单，以确保他们按要求提交实践学习成果，并通过定期考核强化质量要求。其三，制定非师范教育硕士教育实践能力和教育理论素养考核标准，分阶段开展评价。以OBE理念为导向，关注非师范生积极学习结果的评价，根据考核结果，可以弹性安排下一阶段需要参与考核的人员，同时调整考核内容，持续促进非师范专业教育硕士教育实践能力的提升。

二、合作壁垒：与优质中小学之间的共赢机制还需完善

《教育部关于加强师范生教育实践的意见》中指出了协同建设长期稳定的教育实践基地，提出了地方教育行政部门、中小学、中小学教师在师范生教育实践中的责任〔3〕。文件为双方合作的有效进行提供了方向性的意见，然而，政策并没有细化地方行政管理部门、高校以及中小学各方的具体职责和权利，没有围绕各方职责制定考核其工作绩效的标准，也没有形成可以有效监督各方参与合作的激励体系，这就导致各管理主体可以游离在全日制教育硕士培养目标之外，根据自身实际条件来进行培养指导。叶澜老师也曾指出“大学与中小学合作上存在‘貌合神离’‘合少离多’‘合离无异’现象，认为双方不是加法和乘法成为共同体，而是通过合作不断生长和发展的共生体”〔4〕。“教师教育改革要突出中小学的教师教育主体地位，中小学是教师培养的实践场所，不再是外部支援者和协作者，大学教师和中小学在职教师都是教师教育师资队伍的重要组成，大学和中小学应建立稳定和制度化的合作机制，保障双方教师培养理念的统一”〔5〕。然而，建实习基地易，培育优质实习基地难，激发实习基地发挥教师教育主体作用更难。大理大学目前共有6个教育硕士专业方向，共建实习基地22所，在所选实习基地学校中，被聘为教育硕士导师人数为21人，分布在13所学校。实习基地的建立虽满足了教育硕士实习和见习的需求，但合作双方仍难以达成“互惠共赢”的目标，当下教育硕士培养机构、教师教育者以及中小学仍难以基于共同培养目标形成统一行动，双方开展合作交流的政策保障机制也不健全。

（一）解除影响双方合作常态化的管理屏障

由于高校和中小学各自在教学管理上的独立性和差异性，影响了双方合作过程中人员的自由流动，中小学难以根据高校的合作需求来自由开放教育实践场域。其一，要持续满足全日制教育硕士课程实施的需求，不仅需要在课程管理上明确双方责权利关系，还需对实践性课程的有效开展进行系统设计，考虑中小学在时间和专业支持上能否给予保障，其原有的教学管理秩序需不需要进行调整。如果这些问题不能得到有效处理，实践性课程不仅不能基于中小学场域来进行，高校的课堂也不能自由地延伸到中小学实践场域中。其二，高校和中小学发展导向的差异导致合作内生性动力先天不足。高校以重学术研究为导向，中小学以质量升学为导向，这不仅难以保障双方培养教育硕士共同目标的实现，也带来身处其中的教师教育者无法摆脱各自学校发展导向带来的干扰，无法逃离评价机制带来的枷锁，很难专注于“教师的教师”身份来培养教育硕士。因而，在已有培养经费以及办学条件的支持下，合作双方需从管理层面围绕全日制教育硕士培养疏通障碍，打破原先双方管理中的限制性因素，真正在各自管理领域中开辟出一条共同培养教育硕士的通道，使得实践性培养活动能自然嵌入双方常规管理中，以激励机制和搭建互惠互利的桥梁来整合双方管理上的差异，使得合作活动有效运作起来。

（二）健全双方有效开展合作的政策机制

一直以来依靠社会关系建立起来的合作关系难以确保双方在专业实践中落实教育硕士培养目标要求，缺乏监督、评价以及经费保障的合作关系难以确保全日制教育硕士实践性能力培养的全过程性。只有通过政策强有力控制和支持，合作双方才能构建基于共同理念和行动的信任关系，才能在以社会关系为基础的合作机制外建立起稳定和持久的关系，实现双方在不同层面和多个平台上的多元交流。一方面，以制度建设落实“共赢”理念。通过政策规定和制度建设驱动双方走向合作，明确规定双方合作目标和内容，具体化双方在合作中的责权利关系，保障对合作方中小学和实践导师的经费投入，实现教育科研与中小学教育问题研究的融合，推动双导师在实践中把研究与教学统一起来。例如杭州师范大学在教育硕士培养上就探索出了一条“全程·融合·协同”的模式，力求解决实践与理论的融合问题〔6〕。另一方面，以循证政策实践持续改进双方合作质量。既要通过教育行政部门来制定明确的监测制度和评价标准，指引合作关系的有效开展，保障双导师制的运行质量。同时，也要围绕评价标准持续开展循证研究，评估教师教育者作用的发挥，及时跟踪全日制教育硕士的过程性发展状态，根据研究结论及时改进双方合作关系，以证据探索的方式优化双方合作。

三、桥梁失效：教师教育者融通教育理论与教育实践的能力仍需加强

高校导师和教育实践导师在全日制教育硕士培养过程中扮演着教师教育者的重要角色，是缓解全日制教育硕士课堂和中小学课堂所呈现的“两个世界”之间矛盾的关键，他们共同影响全日制教育硕士培养的质量。没有高质量的教师教育者，缺失了教师教育者自觉改变实践的行动，全日制教育硕士培养也难以获得高质量。一直以来，“我们偏重于对理论与实践的关联状态分析，忽视的恰恰是对作为认识与实践主体的人的状态与关系的研究”〔7〕。从大理大学110名教育硕士培养导师的基本信息来看，一线教育实践导师23人，占比20.9%，其余均为在高校工作的教师，从教育硕士导师的构成来看，还需明确教师教育者的身份以及落实双导师制的有效性。

（一）重塑教师教育者的身份

1.高校教育硕士导师应成为基础教育的参与者和研究者

全日制教育硕士导师主要是以其学术能力为标准进行选拔，其教育教学能力、教学实践指导能力、基础教育问题的研究能力以及教师培训能力等并不需进行严格考核，也没有对他们提出进入中小学开展教育实践和研究的任务，而他们描绘的教育理论图景和中小学教室所呈现出来的现实之间的矛盾往往会给教育硕士很大的冲击感，由于缺乏对“两个世界”经验有效的反思和处理能力，也会导致教育硕士怀疑课堂上所学所想。因而，高校教师教育者要达成有效指导全日制教育硕士的目标，仍需在如下方面改进。第一，应积极融入基础教育实践。亲临中小学一线教学实践，对教育硕士未来要面临的教育实践保持敏感性和关注度，以典型案例、课例为依托，以参与式、项目式教学为途径，使得自身教学始终与基础教育实践之间保持联结。第二，应成为基础教育问题的研究者。“多数教师的科研是独立于教学之外的研究活动，是自己的私事”〔8〕。科研助力高校课堂教学改革的作用不凸显，而高校教育硕士导师只有以基础教育问题的解决以及教育硕士有质量培养为己任，不断反观自身的片面性，自觉融合渗透职前教师未来教学场域，在系统反思自身教学过程中，能够负责任地采取行动解决问题，其自身在教师教育培养中的核心影响力才能得到体现，教育硕士的培养质量也才能得到保障。

2.教育实践中的教师教育者应成为全日制教育硕士培养的主体

由于教育硕士招生数量相对多，教育实践中的教师教育者被聘为研究生导师的数量有限，因而研究生双导师制只有在教育硕士进入教育见习和教育实习实践环节时才发挥作用，大多数实践导师的身份具有临时性的特征，也不承担风险，只要按分配指导教育硕士生，至于怎么指导，指导的效果如何，需不需要对所指导教育硕士的学习效果承担附带责任等问题，几乎都可以不用考虑，其带教效果主要看自身的示范性、教学经验与责任感，所在学校和高校既不会对其带教资格进行考核，也不会对其带教效果进行评价，即便有所要求，也不会对其后续工作和教学造成任何影响。一旦教育实践中的教师教育者可以自由地游离在培养责任主体之外，必将影响教育实践场域中教育硕士培养的质量。为此，需要明确教育实践中教师教育者的培养主体身份，充分发挥他们融教育实践知识、能力与智慧于一体的优势，通过他们为教育硕士提供鲜活的教学故事、教学案例以及教学实践经验，以更直观的方式呈现教育问题，提供在复杂教育情境中的教学解决方案，真正成为全日制教育硕士实践性能力提升的关键导师。

（二）落实双导师制的实施效果

由于教育硕士导师不用承担教育硕士生能否适应中小学教学实践的责任，教育硕士实践创新能力的高低以及在未来教学中的适应性并未成为考量硕士导师的关键评价标准。当他们不必为培养效果承担直接责任时，其自身也就失去了把教育实践场域纳入自己教学研究中的外部动力，而与实践导师的合作很容易因为没有共同目标驱动而走向形式，最终双导师制不是真正促进教育硕士实践性能力提升的合力组合，反而演变成了“两张皮”，双方各做各的事，需要时拼凑在一起来完成任务。目前有些高校试图解决高校导师与实践导师的结合问题，“要求高校教师教育者能够沟通教、学、研，具备‘教学能力-科研能力-实践能力’三位一体的能力”〔9〕。只有当教师教育者把自身看作教育硕士培养质量保障的“守门人”和“支持者”，为未来教育机构和中小学培养卓越教师，而且能够获得持续的外在支持促进自身的质量改进，全日制教育硕士的培养才能在不断创生发展中散发活力。为此，要确保教师教育者发挥其在融通“两个世界”中的桥梁作用。一方面，需要尽快完善教师教育者资格认证制度和质量保障体系，建立完备的教师教育者队伍培养机制，通过制度合法化教师教育者身份，确保其具备充足时间和条件扮演好角色。既要建立教师教育者的学习系统和专业成长渠道，支持教师教育者有计划、有目的和有课程资源支撑的学习活动，也要为教师教育者开辟多元化的实践性平台和交流互动途径，为其成为反思性的教师教育者创设支持性的环境。另一方面，推动各层级教师教育者之间的合作。鼓励他们一起开发教育硕士培养课程，共同参与设计和实施课程，评价和反思课程实施效果。

四、课程阻隔：实践性课程教学改革仍需以未来教学为指引

全日制教育硕士培养改革应以实践性课程改革为重要途径，目前大理大学全日制教育硕士培养改革上已通过增加实践性课程的比重来发挥教育实践导师的作用，在实践性学时和理论学时的处理上采用双导师共上一门课来融通教育理论与教育实践之间的矛盾。然而，实践性课程的增加不代表其课程实施就能取得预期效果，教育理论的深度学习与教育实践之间的分离状况依然存在，全日制教育硕士的课堂在案例教学、课例研修以及多种学习方式的渗透上仍需改进。

（一）遵循“学习者中心”的教学改革方向

目前在大多数老师的课堂教学中，教育硕士虽获得了参与学习、讨论交流和案例研修的学习机会，然而，伴随着教育硕士招生规模的扩大，班级人数扩充后，多数课堂教学依然未能体现以学习者为中心的设计理念，即使有讨论交流，交流的话题也远离教育实践中的“真问题”。具体表现在：其一，教育硕士在教育理论学习过程中，他们多数时候还是用耳听的方式参与学习，以课堂观众的身份聆听导师们讲解教育理论，难以获得与未来教师职业密切相关教育问题对话的机会，也无法深入解读当下教育改革中正在发生的一系列矛盾性事件，这不仅影响他们对教育实践复杂性的感知，也无法厚植他们对教育的情感，进而反向提升教育理论的生命力。其二，难以确保中小学中优秀教师教育者进入课堂的常态化，也无法以中小学教学实践为蓝本开发教学资源，缓解课堂上教育理论和教育实践之间的矛盾，最终无法为教育硕士搭建起开放性的教育实践研讨课堂。在实践“学习者中心”的教学改革过程中，一方面，“在新的教育社会契约中，教学法应根植于合作与团结，培养学生和教师为了改变世界，相互信任、携手工作的能力”〔10〕。美国学者David T.Hansan提到教师的独特价值在于帮助学生创造性地参与建设社会，帮助学生学会思考〔11〕。教育硕士要实现未来教学所需的教师素养，需在教学中获得更多参与学习的机会和平台。另一方面，营造为学生而设计的学习环境，使课堂教学看见学生、唤醒学生以及成就学生，回归学生学习主导权，持续激发学生参与学、主动学与反思学，投入到以自身为主体设计的学习活动中，通过不断亲近、体验和探讨教育实践场域中发生的一切来反思教育理论，唤起对教育理论自觉运用的情感和信念。与此同时，以培养未来教师作为指导方向，在发展性评价理念指导下注重过程性监测和指导，关注全日制教育硕士在多变复杂教学情境中处理问题的能力，注重教育硕士设计教学和模拟教学的临床实践能力，重点考核教育硕士在具体教学问题、情境、案例和项目学习中的实际表现。

（二）加强反思性实践能力的培养

在培养全日制教育硕士过程中，由于忽视学生对教学本身有意识地、系统地思考，不注重学生在复杂教育情境中给出教育问题答案的能力培养，多数学生对教育实践中的现象与问题缺乏敏感度和洞察力，反思性实践能力的培养难以得到有效落实。案例教学在实施过程中仍被当作实例或讨论例子呈现，教师把案例教学当作案例讲解或案例分析，只是抛给学生讨论，并给出理论性思考问题供学生交流，并未把案例变为教与学的互动纽带，也没有转化为学生实践反思与理论内化的有效资源。教学日志、课堂观察、关键事件分析、案例分析、概念构图以及教学档案袋等多种手段也未得到有效体现。因而，还需进一步优化全日制教育硕士反思性实践能力的培养。其一，体现案例教学的实践价值。案例教学以案例为桥梁，融通理论与实践，在对话关系中帮助学习者发现问题、分析问题和解决问题，反思性思考教育问题，形成实践智慧，激活教育理论。进而去挖掘案例蕴含的教育智慧，隐藏的教育思想，借助案例为教育硕士打开真实教育田园的大门，帮助教育硕士构建起一个可以持续思考教育实践的教育学意义世界。其二，优化实践性教学环节质量的监控。既要确保对教育硕士的全过程跟踪以及有效监督，也要加强以教育硕士为主体的反思性活动设计。国内东北师范大学、杭州师范大学和上海师范大学等院校在教育硕士实践环节的改革上进行了积极尝试，力求创设各种有效路径帮助教育硕士融入中小学教学实践中。比如杭州师范大学提出的“全程·融合·协同”培养模式取得很好效果〔6〕。其三，开展基于循证的教学实践，“反思性实践必须是教师对教学的系统的反思，因而教师能够负责任地采取行动解决问题。而系统的反思来自于自己教学过程中的数据收集，并有效地使用所收集的信息来作出下一步教学决策”〔12〕。提升全日制教育硕士基于证据的教学改革研究能力。

综上所述，大理大学全日制教育硕士培养质量改革仍需持续进行，推动全日制教育硕士改革由封闭式校内培养走向开放式实践培养；由重视学术性的培养模式转向实践渗透理论的全过程式培养模式；提倡反思式和研究式的教育实践。在实践取向的途径探索上，继续加强临床模拟和现场教学有机结合，创新多样化的实践模式；创新性地开发双导师运作路径；有效融通各实践主体之间的合作关系。