“点—线—面—体”发展表达技能：主题词语组合构建模式

张 霓 美国乔治·华盛顿大学东亚语言文学系

提 要 本文探讨“点—线—面—体、组合构建”的教学理念，提出“以词语为本、主题为纲、功能为用”的表达技能训练模式。此模式围绕交际功能目标，以主题词汇导入，自下而上、层层深入地进行话题衔接、循环、延伸及扩展，使学生能在短期内快速掌握主题词汇和相关句式结构，并结合交际功能进行语段和语篇输出，有效地发展和提升表达技能。词语资源的开放性及单元模块的可组合性，赋予学习者更多发挥空间，弥补了“课文为本”教学模式的局限。

一、引言

在非目标语环境下的二语中文课堂教学通常受到课堂语言环境、教学时间和资源的限制。由于没有实际运用中文的环境和紧迫需要，自然也就缺乏语言实践、以用促学的机会。如何在每周只有3—5小时的课时内有效地发展学生的中文表达技能？这对老师和教程设计者是一个挑战。谈到技能发展，首先要说技能目标。按美国外语教学协会（ACTFL，2012）的技能标准，高级（包括中级高等）的学习者能够以成段表达的形式进行叙述、描述，并具有处理复杂情景的人际沟通技能。显然，从初级水平的只言片语应答到成段描述叙述，是一个语言技能发展的过程，需要递进式的训练计划，否则，学生的语言能力发展就可能失衡。很多教程因侧重“热门话题”而忽略或略过日常生活中的基本话题和基础词汇（如大量的具体名词、形容词）。因此，学生的表达技能发展上形成了一个断层，很多日常话题仅在初级词汇上循环。

另一方面，表达技能失衡和薄弱也与二语教学模式有关。在美国高校的二语中文课中，最常见的是听说读写兼顾的综合型课程，也在很大程度上依赖“课文为本”的教学模式（简称“课文模式”，这里不包括以训练阅读技能为目标的读物或泛读材料，以及基于专业内容的教学材料）。课文模式通常以数个板块组成：课文为主体，基于课文的词汇表、语法点注释、文化注释、词语示例及语言点、语言结构练习、围绕课文话题的补充阅读或其他交际任务。不言而喻，课文有多重功用，包括导入话题、介绍词语和句式结构，或作为范文。但由于采用的是一种综合性的语言学习方式，课文模式通常缺乏技能针对性，也常缺乏表达技能的整体规划和衔接。

鉴于此，探索有利于表达技能有序发展的教学模式很有必要。Zhang（2009） 研发出一套“点—线—面—体”、自下而上的表达技能训练程序。与课文模式不同，这套程序以词语为本、主题为纲、功能为用，是一种循环组合构建的方式，可称为“主题词语构建模块”（Thematic-Lexical Modules）或简称为“主题词语模式”（以区别于“课文模式”）。主题词语模式可快速扩展词汇量，有效地推动语言表达技能的提升。本文针对表达技能的发展，探讨主题词语模式的特点，分为四个主要部分：主题词语模式技能训练框架；词语为本的合理性和必要性；可行性及教学设计示例；教学成效。

二、主题词语模式技能训练框架

（一）自下而上的单元训练程序

与传统的课文为本的教学程序相反，主题词语构建模式是一个输出为导向的教学模式，以主题词汇导入话题，“词—句—段—文”地扩展提升。正如建造房屋之前需要准备各类材料一样，在功能性的输出任务之前，学生需要做充分的语言准备。这就是基于单元目标的反向设计：单元目标为描述比较物品，第一步就是建立基本的主题词语库、进行词句层面的学练，为了能够比较、介绍各类产品，学生首先学会如何描述产品。词汇学习不是基于某篇课文，而是基于与主题相关的聚类词汇，以便学生很快地进入中心话题并“浸泡”于相关的氛围之中（见图1）。在语言准备之后，进而转入语段和语篇的功能输出，如连句成段 、组段成文。

图1 基于主题和语义聚类的词汇表，选自《表达》Zhang （2009）

（二）渐进式更迭的动态发展

“点—线—面—体”代表的是组合构建方式，是本模式中的核心概念，贯穿语言训练的各个环节。第一是语言层面上的组合扩展：词—句—段—文。第二是话题的组合扩展，主题之下的每个分话题就是一个“面”，“面”“面”相加组合为“体”，“体”“体”相加组合为“群”。第三是技能组合，如描述、比较、介绍：由小及大，各个击破，先分后总，正如球技、琴技等训练程序一样，从分技能训练到最后的整合技能，是一个组合构建过程。下面就教学单元的具体布局和活动设计进行说明。

单元内部结构：一个教学单元中可能含有多次话题循环，每次话题重复但练习形式有所变化、难度逐步上升，深度和广度也随之扩展。

单元分话题组合——横向发展：每个主题为一个单元，自成一体。由于单元的多个分话题（如颜色、形状、功能等）是平行关系，相关但互不依赖，可视为“横向”的小循环。其中，各分话题及其相关的学练任务环环相扣，形成任务链。如Nunan （1999） 所说：“任务链中每一环任务从上一环任务衍生而来。前面各项任务提供学习者语言范例和体验内容，为其完成后面的任务做必要准备和铺垫。每一轮任务虽然基于前一环节的准备，但其本身也程序完整，因而亦可自成一体”。每个分话题都含有四个步骤：词句学练、内容输入、内容输出、流利强化。前三个步骤是从点到面的发展，第四个步骤将各个面（语段）进行整合，组合成体（语篇），每一步都在不同程度上对接交际功能。

单元主题组合——纵向发展：主题（单元）之间的相关性有利于各单元之间有序地衔接、延续、扩展、整合。这需要基于训练目标的全盘规划、先分后总的操作方式、基于目标的测评标准，以使各单元模块都有机地衔接贯连，以便技能层层深入、步步提升。理想的布局是向纵深发展的，如单元1“物体特征”，单元2“谈论产品” 。两个单元主题都是“物”，但词汇由浅入深，内容层次逐渐增多， 而描述和比较的技能要求也逐步提高。

横向发展为单元内部形成的小循环，从词句到段落的组合扩展。每个分话题自成一体，形成一个面（即一个语段），数个分话题的语段组合就是构建语篇过程（面＋面＝体）。纵向发展显示单元之间的衔接和深入。每个单元针对一个主题， 相关的两个（或多个）主题形成大循环。比如，单元1为单元2做语言上的必要准备和铺垫，单元2在单元1的基础上延伸、深入和扩展。这两个相关的单元完成后，进行一个阶段整合和测评，这也就完成一个相关主题的组合扩展大循环（详见后面的教学设计示例）。

三、主题词语为本的合理性和必要性

（一）词汇为表达技能发展的必要条件

正如建造房屋一样，基本的建材是必不可少的，语言技能发展也如此。不言而喻，二语学习者与母语者之间最主要的差异正是语言资源的差异：母语者有巨大的词语储备，而二语学习者则属于词语资源“贫困户”。词汇贫乏是表达的主要障碍。Wilkins （1972） 指出：“没有语法，表达极少；没有词汇，表达不了 （Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed.）。”这表明，语法的欠缺会使语言表达受限，而词汇的欠缺则会使表达受阻。其实，词汇贫乏不仅会导致表达中断，而且也会造成词不达意、用词不当、偏误频出。但长期以来词汇教学并未受到足够的重视。在大多数外语教程中，词汇的介绍通常基于语法或所教的内容，导致词汇覆盖面缺乏系统性 （Folse，2004）。Lewis （1993，1997） 提出词语为本的教学理念（the lexical approach） ，主张将词语学习移到中心位置。他认为词语本身含有其用法规则，如习惯表达、固定搭配等；外语学习应以词语为本，因为“语言是由语法化的词语组成的，而不是词语化的语法组成的”（Lewis，1993）。虽然交际能力有赖于词汇的积累，但这并不意味着只学单词，而应该注重含有词语搭配和用法的语块学习（Lewis，1997）。

对二语中文教学而言，中文词语的特殊性也使系统的词汇学习变得更加重要。中文的词类界限不明，且含有多种构词方式。如，仅一个英文单词“read”在现代汉语里就含有多个结构形式：读（动），读书（动＋宾），读懂 （动＋补），阅读（动＋动）。此外，叠音词 （AAB，AABB， ABAB）、不同结构的四字格词语、成语、歇后语等等，不一而足。口语、书面语、正式用语等语体要求和规范也较为复杂。简言之，词语用法和规则的掌握对于二语中文学习者极具挑战性。特别是在缺乏与中文母语者进行日常交流的环境中，学习时间极为有限，更需要短时高效的词语教学方式。因此，除从课文中学到的被动接受性（receptive）的词汇外，学习者还需要有序地发展功能性产出（productive）的词语库，即产出性的词语资源。以此观之，词语为本的教学模式对于学习者掌握中文的词语结构更为有效。

（二）输出活动的必要性

尽管系统性的词语资源是发展表达技能的基础建设和必要条件，但词语资源并不是全部，表达技能的发展还需要一套以产出为导向的训练方案。长期以来，二语习得研究强调输入而忽略了输出的作用。Swain（1985） 基于一个沉浸式教学实证研究的结果表明，学生在大量目标语输入后仍未达到预期的表达准确性，其主要原因是缺乏有效的输出。Swain（1995） 指出输出的必要性，认为学习者在尽力尝试表达时，会有意识地注意到词句结构的用法和准确性，也更容易发现自己的语言差距和缺口；同时，输出练习也能有效地促进流利度和自动化。这表明，输出与输入两者有互补性，缺一不可。输入可提供表达的样例，而输出则可使学习者从被动接受转为主动产出、从理解转为组句，不仅需要调动自己的语法知识，也需要在记忆中检索提取相关的词语资源。在表达技能为导向的教学框架下，“产出”成为每个教学单元的目标。为了使词汇学习与功能性的输出有机地融合贯连，使产出的过程自然有序，就需要一套与表达技能发展相配合的训练式框架。

（三）螺旋循环与更迭的必要性

主题词语组合构建模式的一个显著特点是自下而上、由小及大的多次循环。语言能力发展过程是动态的，是一个不断调整、更新的过程。因此，技能发展不是简单的重复性练习，而需要一个螺旋循环、不断更迭的上升、进阶发展。Bruner（1960）提出的螺旋循环学习方式以及 Larsen-Freeman（2018）主张的更迭性重复（iteration）都强调学习是不断调整和更新的动态发展过程。因此，语言技能发展需要更迭递进式的动态发展结构，如：①周期性的间隔重复（gradual interval and spaced repetition），多次重温同一主题 （cyclical：revisit a topic/ theme again and again）；②递进式重复，每次循环难度递增，层次加深，而并非简单机械地重复，以便概念逐步深化；③“温故而知新”：新知识建立在已有知识基础上，使其得到增补、深化，乃至必要的修正。这里的第三点尤为重要，说明每次循环并不是单纯地强化所学的概念，而是对其进行新一轮的认知。正是这种持续不断的变化和更新，或称之为“循环更迭”，有效地推动了学习者能力的发展。

（四）主题和语义聚类词汇的利与弊

教学活动应更加注重提供学练用的机会而不只是语言输入（Larsen-Freeman，2011）。也就是说，教学设计的可供机会 （affordances） 应尽可能多地包括学用结合、学转用的机会。在课文模式的框架中，在很大程度上，词汇学习和运用受课文内容限制：很多课文并无特定的技能针对性，基于课文的生词表所列出的词汇不一定有关联性，因而很难对接实用的交际技能。因此，课文为本的词汇表对于表达技能发展的词汇资源需要来说仍有很大缺口。相比之下，以主题词语作为资源就可大大增加功能性输出的学练用和技能提升的机会。

Zhang （2009） 的主题词语模式的词汇学习方式 （如图1） 是以主题和语义聚类（thematic and semantic sets） 编排的，具有主题和技能针对性，训练目标一目了然。这类开放式词语资源的可利用性极高，类似乐高游戏（Lego），有更多组合、扩展、再创造的空间。 同时，主题和语义聚类的名词、形容词并不需要通过课文来帮助理解，学习者可从同类词汇的用法上举一反三，提高学习效率。有研究表明，学生用双语词汇表来学习词汇的效率更高；而对词汇记忆来说，简短的辅助信息比复杂的更为有效（Folse，2004），如简短的例句效果比课文更有利于词汇学习。主张词语为本理念的Lewis也指出，外语学习早期阶段并不需要细化语境来学习语句和词汇 （1997）。

但也有人认为语义聚类的词汇（如同类的形容词、反义词）有可能在学习中产生同类干扰。有研究 （Tinkham，1997； Waring，1997）发现，学习一串语义关联的词汇容易引起记忆上的混淆，但主题聚类（主题之下不同词类的词汇，如 sweater、changing room、try on 等）则不受干扰。因此，有些研究者建议在首次介绍词汇时采用主题聚类而避免语义聚类的方式，以规避潜在的干扰 （Nation，2000）。尽管有同类干扰的可能性，但实际的学习效果在很大程度上取决于教学活动和学习方式。由于“语义干扰说”基于人为严格控制实验的测试结果，研究者承认这类实验的最大局限在于人为控制下的被动学习并不符合真实课堂和学习者的动态学练方式。因此，实验结果不适宜对真实课堂或学习者进行普遍性的概括和预测 （Waring，1997；Williams，2003）。换言之，学习者若单纯地记背语义聚类的单词表，很有可能造成记忆上的混淆。而课堂教学往往采用与词汇相关的多种活动，可产生不同的学习和记忆效果。一项针对小学3—5年级的ESL教学的实证研究（Hippner-Page，2000）发现：语义聚类词汇和主题聚类词汇两类学习方式在课堂的学习效率和记忆方面并没有显著差别，而大部分学生更倾向语义词汇聚类的教学方式。作者本人的教学实践和观察与此类似。以中高级阶段汉语二语教学为例，语义聚类的词汇表（图1）仅作为导入主题的预热活动，一系列环环相扣的活动紧随其后，包括相关的图示、联想、问答以及结合内容的听读练习、结合功能的交际任务等。这些活动与交际功能相结合，有助于区分词义、强化记忆，并未出现语义同类干扰的案例。

（五）启动效应

由于汉语声调和汉字认读对非汉字圈的学习者均具有极大的挑战性，“点—线—面—体”的由简入繁渐进式策略，可降低各单元活动起步门槛，而以螺旋式多次重复更迭的方式进行，可达到层层深入、巩固强化的作用。在此“词—句—段—文”的组合循环过程中，启动效应（priming effect） 可发挥积极作用。启动效应是一个心理学概念，其中最普通的有重复性启动（repetition priming）：听见或看见一个词，在第二次重复时就会加速处理；语义启动 （semantic priming）：听或看到一个词，再看到意义相同/相近的词时就易于处理，例如“狼—狗”“教授—老师”；联想启动 （associative priming）：听到/看到一个词，就会联想相关的词，例如“医生— 病人”，等等。Hoey （2005） 提出词汇启动 （lexical priming）应视为一种系统的隐性语言机制。他认为词语启动是由音节到单词、短语、句子，乃至较长的语段的组合过程；词或短语之间互为启动，逐渐连成互相关联的词语网络。语感和语言规则也正是在这些有关联意义的启动中逐渐获得的。因此，Hoey 建议语言教学中应充分利用词语的隐性启动效应。由此可见，在主题构建模式中，相关的词语和句式的各次循环都会启动重复、语义和联想效应，加速词句、语段的处理过程，包括强化常用语块的记忆。而词语序列、音节序列、词语搭配及短语序列等语块处理和记忆是促进二语习得的关键 （Ellis，1996，2012）。

四、主题词语模式的可行性：教学设计示例

示例1（如图2所示）：单元布局。

图2 单元编排示例，基于《表达》（Zhang，2009）

图2中的单元布局显示，单元内部和单元之间形成一系列环环相扣、层层深入、步步提升的任务链。如前所述，每个环节都自成一体，但也是其后环节的基础，为后面的任务做铺垫，而后面的单元则是前面单元的延伸与扩展。如，物品特征词语（颜色、形状、材料等）也为后面的人物特征、地理特征做了词语准备。人物外部特征描述会循环使用很多物品单元的基本概念词汇（红/黑、粗/细、厚/薄、深/浅等），同时还延伸到比喻用法（红人、黑心、粗鲁、宽厚、浅薄等）。而在描述地理特征时，基本词汇再次循环，并且词语格式上更上一层，用更丰富、形象生动的叠音词、四字成语和词组提升语言表达力度和层次（灰蒙蒙、白茫茫、红彤彤、蓝天白云、万紫千红等）。

示例2：主题之下的分话题（如图3所示）。

图3 主题之下的分话题示例，基于《表达》（Zhang，2009）

训练式理念框架的特点是“先分后总、各个击破、组合扩展”，以“谈论城市”这个主题单元来举例说明。如图5所示，“谈论城市”下面有多个分话题：地理特点、气候、人口、历史、城市特色。每个话题即为一个面，先进行句子和小段层面上的词语准备和任务训练。多个面完成后，就可以进行组合、整合，这是从段落发展成篇章的过程。在分话题的训练阶段（各个击破）需要学习一定量的词语句式，当分话题训练完成就开始对各分话题进行组合、整合，可以单元报告或作文的形式来进行，这就是技能提升阶段。

五、教学成效

（一）主题词语模式的优势

主题词语组合构建模式在本校各层级的表达技能发展方面均获得显著成效。初级班零基础的学生在完成两个学期共140课时后，可以在65分钟内以“电写”方式完成两篇命题写作，并且多半学生在表达技能上已达到ACTFL中级初等的要求，有的甚至达到中级中等水平要求。中高级班级学生的描述技能在词语的丰富性和准确性方面可达到中级高等、高级初等的结果（Zhang，2019）。以物品单元为例：在单元开始时，大部分学生只能用初级词汇写出一个或两个残缺不全的短句来描述物品。仅经过15—20 个课时，在物品相关的词语、段落表达上就出现质与量上的突破，描述能力达到ACTFL高级初等水平要求。在物、人、天、地共7个主题单元之后，学生基本上能够与汉语母语者在相关话题上进行成段的、具体而有效的交流。此模式在中高级或高级的叙述技能训练中也获得较好的成效。

关于语义聚类和主题聚类式的词汇导入方式，学生的产出和词汇测试数据中并未发生词义混淆的案例。问卷调查也显示，在5个级量的选项中（如：1=效果不好，…… 5=效果非常好），90%的学生选择了5，有10%的学生选择4，说明学生对主题和语义聚类词汇的学习方式高度认可。这意味着，结合多感官、多模态的练习以及功能性输出，可使学习活动成为积极主动的动态发展过程，从而有效地规避或抵消同类词汇记忆上的混淆。

教学实践表明，以主题词语为本、主题为纲、功能为用的构建组合模式是一个可行性高、短时高效的教学模式，其优势总结如下（基于中高级教程）。

● 快速建立主题词语库：每单元含200—250个词条，包括相关的成语及词组，大约用8—10课时就能有效地为学习者构建一个主题词语网络。

● 立竿见影：每单元自成一体，对接交际功能，在约10课时后，学生就能在该单元话题范围内与母语者有效沟通，并能成段输出；约20课时后，能以语篇形式就主题做出有丰富、具体内容的原创口头和书面报告，涵盖相关的两个主题单元。

● 雪球效应：各主题有机结合贯通、拓展，类似滚雪球越滚越大，使学生在段、文层面上得到快速的提升。

● 浸泡效应： 在一个主题内充分“浸泡”，有利于词语用法的熟悉和巩固；由于语感增强，学生出现的偏误明显减少，表达的通顺度和准确度得到实质上的提高。

● 赋能作用：词语资源及循环提升的表达技能训练赋予学生极大的产能，大大增强了学生的自信心和成就感。

（二）词语模式与课文模式互补

此词语为本的模式与传统的课文/语篇为本的模式在性质、特点和功用各方面截然不同，两者形成互补关系（如表1所示）。

表1 课文模式与词语模式的互补关系

（三）词语模式的局限及建议

（1）主题词汇导入新课比较容易，但在分话题的词句训练时（进入以内容为主的组合阶段之前），词汇练习比较单调，正如球技、琴技等各类技能的基本功阶段训练一样。应利用多媒体、多模态来丰富这个阶段的练习活动。

（2）如前所述，尽管我们教学中并未观察到语义聚类词汇所导致的词义混淆情况，但建议在教学中尽量采用各种策略（如图示、问答、联想、游戏等）来排除和抵消潜在的干扰。若采用传统的词汇处理方式来逐词分析讲解并要求强记单词，那将适得其反、事倍功半。

（3）由于单元词汇较多，层层深入组合并多次循环训练，容易产生话题疲劳。因此，建议教学中做相应的调整，收放结合，单元之间穿插其他形式的活动作为平衡，如观看视频短片、电影等，或穿插故事阅读。

（4）从阅读技能上看，词语模式的篇章输入（如短文听读类的练习）是围绕主题、配合训练需要而进行的，在内容上比较有限，因此仍需要补充泛读材料作为平衡手段。在补充的阅读讨论中，可附带学习有用的词汇，不要求强记。有趣的故事或激发讨论的话题，都可起到缓冲、平衡、补缺、促进语言技能融会贯通的作用。

词语模式与课文模式各有不同目的和功用，也各有所短，可以互补。若论语言技能的发展，词语模式更有系统性和技能针对性，也不受话题时效的限制，因此更适合作为教程的主干，再以精读和泛读材料配合，就能使技能平衡发展、相辅相成。在中文语言环境缺乏的情况下（如在美国学习中文），预先规划出大学四年的学习目标和计划，学生就能逐步建立一套覆盖面大、有系统性的词语资源库，使语言能力持续发展。本文提出的主题词语组合构建模式可有效地弥补课文为本的教学模式的不足，也为学习者持续发展语言能力提供了一条新路径。