高职外语文化自信教学与学生文化认同发展研究

陈华胜，范可旭

（1. 广州番禺职业技术学院 公共课教学部， 广东 广州 511483；2. 江苏航运职业技术学院 人文艺术学院， 江苏 南通 226010）

0 引言

文化是一个民族或群体共有的行为模式和生活方式，是一个群体共享的思想、信仰、情感和行为的总和。[1]5文化是民族的血脉，是人民的精神家园。[2]历史悠久的中华文化为中华民族的发展和人类文明的进步做出了巨大的贡献。当今世界正处在大发展大变革大调整时期，经济全球化和信息技术革命性的进步深度影响着整个世界。围绕着本国发展目标，各国展开了从技术、人才乃至综合国力的全方位的竞争。在这种竞争与合作的互动中，不同的文化体在原有文化基因的基础上，不断重新构造和丰富着自己的认同，维护着自己的特性和完整性。[3]

从历史过程来看，与外来文化的冲突和融合始终是中华文化发展的主线。当前，中国的崛起已经成为世界最具影响力的历史性进程。在此历史性进程中，由于全球化进程影响，不同民族的文化混搭情境将会启动人们不同的认同管理策略，可能出现母文化被威胁、原有的亚群体身份凸显的现象，从而激起对新文化中的身份进行排斥。[4]25中国政府明确以中华民族的伟大复兴为己任，并且制定了为实现这一伟大目标而培养能担当民族复兴伟业的社会主义建设者和接班人的国家规划。其中，培养“中国的世界公民”是中国外语教育人才培养目标的基本取向。然而，当今的全球化是以知识、知识分子、教育交流、文化商品等软力量为主的文化扩张，其隐蔽性更易麻痹人们的警惕性。[5]277外来文化对中国文化的冲击在一定程度上造成了大学生对本土文化漠视，甚至是文化自信缺失。秉持继承和发展中国本土文化并重，加快中国思想文化术语建设已成必然[6]。

习近平总书记在党的十九大报告中指出：“没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族的伟大复兴。”[7]外语教育过程中的“中国文化失语”不但影响中国人跨文化交流，而且影响外语教育质量。[5]284为实现“中国的世界公民”人才培养目标，学校应当抓紧在英语教育中着力加强母语和母语文化教育，引导学生向生产性双语人发展[8]。当前，在全媒体语境下，高职外语文化自信教学同样面临着“内容零散、方式刻板、资源单一、投入不够、力量薄弱等问题”[9]，研究高职外语文化自信教学效果以及发现规律，从而反哺高职外语文化自信教学已是新形势下高职院校所面临的一项新课题、新任务和新使命。

1 研究背景

1.1 文化自信和文化自信教学

文化自信指的是一个民族、一个国家以及一个政党对自身文化价值的充分肯定和积极践行，并对其文化的生命力持有的坚定信心。从历时性看，中华民族文化自信是与中国的历史、社会发展辩证统一的过程，是对中华民族创造文化的能力、结果以及创造活动本身的自信，其生命力在于与时俱进、不断创新，是在多元文化博弈过程中对本民族优秀文化的自信；[10]从共时性看，每一个时代都有特定时代的任务和要求。在新时代，文化自信表现的不仅是对中华优秀传统文化的自信，而且是对中国特色社会主义先进文化的自信。

2016 年5 月，在哲学社会科学工作座谈会上，习近平总书记重点论述了文化自信的作用和地位，指出“文化自信是更基本、更深沉、更持久的力量”[11]。同年7 月1 日，习近平总书记在庆祝中国共产党成立95 周年大会上的讲话中再次指出：“文化自信是更基础、更广泛、更深厚的自信。5000 多年文明发展中孕育的中华优秀传统文化，在党和人民伟大斗争中孕育的革命文化和社会主义先进文化，积淀着中华民族最深层的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识”[12]。

针对文化自信教育，教育部已经明确要求“坚持弘扬中华优秀传统文化、党和人民伟大斗争中的革命文化和社会主义先进文化与学习借鉴国外优秀文化成果相结合”[13]的基本原则，把文化自信教育系统地融入课程教学和教材体系，着力增强文化自信教育的多元支撑，以培养为实现中国梦而具有坚定文化自信的青年建设者和接班人。

有学者展开了文化自信视域下大学英语课程实践，认为应紧密联系大学生们的学习和生活，通过对不同文化的反思与视域融合，补充母语文化内容，凸显大学英语课程的社会取向，开展诸如“讲述中国故事、凝练中国话语和弘扬中国价值”等文化话语的实践，以此来培育当代大学生主体成为文化自觉与文化自信的新一代。[14]有学者分析了当前高职英语课程存在重工具性、轻人文性，英语教师文化知识储备薄弱，高职学生缺乏文化自信，英语课堂内中外文化输入失衡等问题，提出了文化自信视阈下师生共同提升文化素养、多维度融入文化自信教学资源、显隐性教育结合和评价考核为导向的高职英语文化自信教学的四维路径。[15]以上研究从英语课程现状和实践出发，发现文化自信培养问题并提出了相应策略，但其效果研究较为欠缺。

近年来，关于文化自信培养的研究一直是热点，学者们大多从宏观角度切入分析现状和问题并提出相应对策，但发挥大学课堂育人平台进行文化自信教学影响的研究不多，针对高职外语文化自信教学效果的实证研究更为欠缺。

1.2 文化认同

文化认同是指个体对于所属文化以及文化群体内化并产生归属感，从而获得、保持与创新自身文化的社会心理过程。[1]107人作为文化的创造者和载体，由于人是发展的决定了文化也是发展的。作为文化发展这一问题的两个方面，文化认同和文化自信两者是辩证统一的[16]。文化认同增强文化自信，文化自信增进文化认同，二者辩证统一于文化建设和实践的全过程和各方面。

在实证研究的基础上，有学者分析了中国语境下EFL（English as foreign language，英语作为外语）学习者文化身份焦虑的成因，认为从文化的总体认同上看，EFL 学习者对中国文化的认同度大于对西方文化的认同度，但两者没有显著性差异，[17]6但同时也显示出他们接受中国文化的心态不积极，存在着文化身份焦虑现象。由此，学者提出了为提升跨文化交际效果而增强EFL 学习者民族文化意识和文化认同感，保持母语文化身份的重要性。国内的认同研究主要是外语学习与自我认同关系的研究，而高职外语文化自信教学与文化认同的实证研究比较欠缺。

1.3 假设开发和研究模型

高职外语作为大学综合素养的必修课程，要以国家高校“双高”建设为契机，以高质量、高水平的中国“金课”目标来建设。在此目标导引下，高职外语课程教学需要与思想政治理论课程教学相向而行，发掘所有文化自信教育资源，以有效发挥高校课堂育人主渠道作用。在发挥课堂育人主渠道作用的过程中，对于文化自信教育教学资源的内容选取、传授方式方法以及效果评估等，教师都是文化自信教育教学的第一责任人，教师的素质水平直接影响文化自信教学的育人效果。此外，在外语教学过程中，学生学习外国语言文化的过程，也是自我反思性不断提高的过程，具体表现在学习者的自我认同得以持续的、多元的建构。同时，外语学习者自我认同的变化，也是社会情境（外语教育、中国现代化进程）的一部分——既是其结果，也是促成因素[18]。

同样，高职外语文化自信教学可以通过教学过程中的各种教与学活动，增强学生对中国优秀文化自我反思性的不断提高，从而使学生的文化认同得以持续、多元的建构，同时，这种建构又毫无例外地、有选择性地接受和回应结构的影响。具体来说，高职外语文化自信教学需要“更注重在外语学习中人的潜能的发挥，形成生产性学习1+1>2”[19]的母语和目的语水平相辅相成、共同提高功效，从而打破外语教学中所面临的“跨文化交际悖论”[20]，培养出“中国的世界公民”，真正实现高职外语人才培养目标。

2 研究方法

2.1 具体研究问题

（1）高职外语文化自信教学现状如何？

（2）经过一学年的文化自信教学，高职学生文化自信和文化认同发展如何？

2.2 问卷设计与测量题项

研究实施于2021 年秋至2022 年夏，地点是在广州番禺职业技术学院校本部。外语教师在一学年的外语课堂教学中选取中华优秀传统文化、党和人民伟大斗争中孕育的革命文化和社会主义先进文化案例，因材施教地融入教学。研究方法采用定量研究。问卷采用高一虹的设计思路，[21]17使用李克特五点量表，从1 到5 分布表示为：1=非常不同意，2=不同意，3=说不清，4=同意，5=非常同意，自变量为高职外语文化自信教学过程，因变量为学生文化认同变化。自变量分别设置了教师、教材（内容）、手段方法、同伴四个维度共18 道题，因变量设置了有自信（正）、自信（负）、削减性、附加性、生产性、分裂性、零变化七个维度共33 道题，整份问卷合计有51 题。

2.3 取样方法

问卷通过问卷星官网平台发布，发送给广州番禺职业技术学院21 级人工智能技术（1）（2）班、21 级电气自动化技术（1）（2）班、21 级机械制造自动化（专本衔接）班和21 级商务日语（1）（2）班共7 个一年级班，并设置了完成问卷获得1 元的激励，共收集197 份问卷，其中有效问卷196 份。数据使用IBMSPSS Statistics 22软件和IBMSPSS Amos 25 软件进行统计分析。

3 研究结果

3.1 样本概述

如表1 所示，样本选取了四个专业的7 个班，其中，5 个理科班共144 人，占比73.5%；2 个文科班共52人，占比26.5%；男生共149 人，占比76%；女生共47 人，占比24%。

表1 信度检验表

3.2 信度和效度检验

如表1 所示，问卷各维度的克隆巴赫Alpha 系数都大于0.7，其中，教师、方法、自信（正）、自信（负）、削减性和分裂性维度的克隆巴赫Alpha 系数都大于0.9，说明内部一致性非常高，其余维度的克隆巴赫Alpha 系数介于0.7 和0.9 之间，说明量表的内部一致性较高，量表51 个题项整体克隆巴赫Alpha 系数为0.971>0.9，表明问卷整体信度较好。

如表2 所示，通过做验证性因子分析，问卷的每个维度测量项的因子载荷都大于0.5，结构模型的平均方差抽取量（AVE）也大于0.5，组合效度（CR）都大于0.7，说明问卷的结构效度是比较良好的。表3 所示的对角线的平均方差抽取量（AVE）大于0.7，且超过各测量变量相互的相关关系，说明问卷的区别效度比较良好。

表2 结构效度检验表

表3 区别效度检验表

3.3 现状分析描述统计

现状分析描述统计显示，被试对文化自信教学中的4 个维度和文化认同变化中的自信（正）、生产性和附加性3 个维度的平均数都大于4，其余维度的平均数都大于3 且低于4 的基本同意，表示被试基本同意文化自信教学的积极过程和文化认同的正向变化。（说明：1=非常不同意，2=不同意，3=说不清，4=同意，5=非常同意）

3.4 人口学变量的差异比较

表4 显示各维度的P 值除了零变化具有显著差异外，其他维度外都大于0.05，说明性别差异不具有统计学意义。表5 显示各维度的P 值都大于0.05，专业差异不具有统计学意义。

表4 性别差异

表5 专业差异

3.5 相关性分析

表6 显示，各变量之间的P 值都小于0.05，呈现正的强相关性，以上相关性分析结果也为后续影响因素研究提供了依据和保证。

表6 各变量相关性分析表

3.6 结构方程模型

表7 和表8 的R2分别为R2=0.675>0.6、R2=0.688>0.6，表明本次线性回归模型的拟合度良好，意味着本次运算结果可以非常真实可靠地反映出教师、方法、同伴和教材对学生文化认同变化的影响。除了教师和同伴维度外，方法和教材自变量存在一定的共线性。两组模型的回归方程显著，F=99.282 和F=105.272，P<0.001，意味着四个变量中至少有一个可以显著影响文化自信培养效果和学生生产性的外语学习。教师可以显著正向影响文化自信培养（β=0.828>0，P<0.01）和学生生产性产出（β=0.852>0，P<0.01），同伴可以显著正向影响文化自信培养（β=0.181>0，P<0.05）和学生生产性产出（β=0.322>0，P<0.01）。变量之间可以得出如下回归方程：

表8 文化自信教学对生产性产出影响模型

文化自信=0.438+0.878*教师+0.18*同伴；生产性产出=0.351+0.916*教师+0.326*同伴

3.7 统计结论

综合以上问卷统计分析的运算结果，统计结论如下：

（1）本次《高职外语教学中的文化自信培养研究调查问卷》共调研高职一年级学生197 名,有效问卷为196 份，其中男生占比76%，女生占比24%；共选取了四个专业的7 个班，其中，5 个理科班和2 个文科班，文理搭配合理。由于高职外语课程的文化自信教学的关键在教师，且文化自信教学过程持续一年，样本以班为单位选取有助于减少文化自信教学效果的评价偏差。

（2）《高职外语教学中的文化自信培养研究调查问卷》的信度和效度良好，各个分量表及维度的信度全部都高于0.7，意味着通过该问卷调查到的数据能非常真实可靠地反映出高职外语文化自信教学和学生文化认同变化的情况。

（3）《高职外语教学中的文化自信培养研究调查问卷》调查结果显示，学生对高职外语文化自信教学过程中的教师、方法、同伴和教材维度非常认同，对文化认同变化的生产性和附加性变化也非常认同，直接证实了文化自信教学的必要性。

（4）经过对性别差异比较和专业差异比较，发现不同性别和专业不会直接影响高职外语文化自信培养效果。统计发现文化认同变化的零变化维度显示性别差异的显著性，表明女生比男生对高职外语课程的认可程度高。

（5）通过相关性分析发现，高职外语文化自信教学过程与学生文化认同变化各变量之间呈现出显著的正向相关关系，即学生对教师、教学方法手段、同伴和教材评价越高，则对中国文化的认同度就越高；反之，学生对上述维度评价低，则对中国文化的认同度就低。需要注意的是，高职外语文化自信教学过程与学生文化认同变化的正相关并不意味着该教学过程可以显著影响学生文化认同，学生文化认同的影响结论必须通过线性回归得出。

（6）通过多元线性回归分析得出：教师和同伴是学生文化认同变化的独立影响因素，而且是正向影响，即教师和同伴的评价越高，学生的中国文化自信越高，学生中外文化相得益彰的认同度越高。这意味着如果要提升高职大学生的文化自信，必须提高高职外语教师文化自信的教学能力和发挥学生作为同伴的促学作用。

4 讨论

研究结果表明：通过高职外语文化自信教学培养外语学习者对中国文化的认同可以使其产生文化自信，同时，中国文化自信又给外语学习者带来更高层面的文化认同。具体而言，提高高职外语教师文化自信的教学能力和发挥学生作为同伴的促学作用，可以显著提升高职大学生的文化自信。同样，提高高职外语教师文化自信的教学能力和发挥学生作为同伴的促学作用，可以抵消和抑制学生对中国文化认同的负向变化，避免中国文化观念被外国文化观念所取代的“中国文化失语”，甚至是中国文化认同观念与外国文化认同观念理解力相互干扰、相互冲突的变化。

研究结果支持了如下假设：在高职外语文化自信教学过程中，学生可以实现生产性的外语学习，学生的母语和外语水平的提高相得益彰，对中国文化的认同和外国文化的理解相互促进，潜能得到发挥，人格向更加整合、更加健康的方向发展，实现母语+外语的1+1>2 效应，从而实现文化自信。研究结果支持“文化共享于群体成员之间，又反过来促使群体认同的形成。伴随着群体的沟通，文化发生变迁，使群体中的个人有着多重身份和认同”[4]2的观点。从文化身份焦虑来看，研究结果支持“EFL 学习者文化认同与文化身份焦虑之间具有很大的相关性：中国文化认同度与文化身份焦虑呈负相关，即中国文化认同度越高，文化身份焦虑程度越小”[17]126的观点。

高职外语教育必须紧跟时代发展的脚步，适应国家社会经济发展对外语人才的需求。从外语作为认知和沟通异域文化的工具论，转向影响和改变外语学习者的素质论，直至当下所探讨的、承载着中国文化输出重任的文化认同、文化自信论，本研究创新性地选择了高职外语教学中文化自信教学对学生文化认同发展影响的主题。此外，从方法上，本研究依托已有英语学习与自我认同的研究量表，创新性地开发测定高职外语教学中文化自信培养的量表。从内容上，选取既有共性又有特性的高职日语和高职英语学习者作为研究对象，创新了研究内容。

研究结果对当前高职外语课堂教学中的文化自信教学具有一定的借鉴意义。具体而言，在高职外语文化自信教学过程中，教师应该秉持“金课”的高阶性、创新性、挑战度的三原则，课前充分准备，课中润物式展示，课后适时监督巩固。同时，教师要有意识地引导学生进行中国文化自信的同伴学习，从而提升中国文化自信和产生生产性的外语学习效果。

本研究仅调查了高职外语文化自信教学过程的四个维度，对学生文化认同变化及其影响因素进行了研究和分析。事实上，作为外语学习者的学生本人也自主参与了文化认同发展。笔者计划今后拓展研究，以便更充分地认识高职外语文化自信教学过程中学生的文化认同发展。

5 结束语

中华文化源远流长、博大精深，其中的中华优秀传统文化、党和人民伟大斗争中孕育的革命文化和社会主义先进文化为高职外语文化自信教学提供了丰富、厚实的素材资源。高职外语文化自信教学始终是一个进行时，教师与学生双方应秉持学习中国优秀文化和借鉴国外优秀文化成果相结合原则，着力产生生产性的外语学习效果，提升中国文化自信，避免“中国文化失语症”，真正实现“中国的世界公民”的人才培养目标。