专业认证背景下教育学本科专业发展的问题审视与改革进路

付 娟，黎秀妍

（1.石河子大学 师范学院/兵团教育学院，新疆 石河子 832003；2.佛山市顺德区均安镇文田初级中学，广东 佛山 528329）

从1923 年北京师范大学设置第一个教育学专业始，至今全国已发展有111 个教育学本科专业。[1]教育学本科专业在百年探索中不断发展，为中等师范学校培养了大批高质量教师，为教育学的学术研究输送了大批研究者，也为国家增加了人力资本存量，在人才培养方面作出了卓越的贡献。教育学本科专业承担着培养教师队伍的重要使命，教育学专业的诞生本身带有师范基因。[2]但在发展过程中，教育学专业发展一直面临着生存困境，教育学学科专业的存废掀起了一场场波澜。在功利主义与绩效主义思想的影响下，有的学校做出了撤销教育学本科专业或学科组织的选择，以确保大学自身发展，例如兰州大学、中山大学撤销教育学院等，引起教育学界的轰动与反思，教育学本科专业面临着生存的危机。当前，国家开展师范类专业认证工作提高师范类专业人才培养质量。[3]高校教育学本科专业既面临着毕业生就业率低的发展难题，还面临能否通过师范类专业认证的问题。[4]如何摆脱生存危机、发展困境，把握师范类专业认证的机遇，厘清人才培养目标定位，创新人才培养模式，满足社会发展的需要，在新时代不断焕发专业新的生命力是教育学本科专业建设当前发展所面临的重大议题。

本研究对我国目前开设教育学本科专业高校的官方网站逐一检索，搜集到80 所高校的教育本科专业人才培养方案和课程设置等文本材料，审视教育学本科专业发展中面临的现实问题。安徽师范大学教育学本科专业在2022 年通过师范类专业认证，选取安徽师范大学作为师范类院校教育学本科专业建设的典型代表，试图萃取教育学本科专业建设的宝贵经验，以期为师范类专业认证背景下教育学本科专业如何定位，怎样发展提供借鉴。

一、师范类专业认证背景下教育学本科专业发展的问题审视

（一）教育学本科专业在教师教育改革中处境尴尬

1.在师范类专业认证工作中，教育学本科专业身处劣势

师范类专业认证是由外部认证组织对师范类相关专业教育质量进行考察、评估和审定的过程。[5]是保证基础教育教师达到相应质量要求，提高和构建高素质教师队伍的重要抓手，[6]对从源头上保障教师培养质量，规范引导师范类专业的发展有着重要意义。2021 年通过普通高等学校师范类专业认证的专业共有262 个。[7]教育学类专业中的小学教育、学前教育等专业通过师范类专业认证，但教育学专业却没有出现在认证名单之列。分析2022 年通过师范类专业认证的25 个专业发现（见表1），2022 年通过普通高等学校师范类专业认证的专业共有386 个，其中有41 所高校的学前教育专业通过专业认证（10.62%），有两所高校教育学专业通过2022 年师范类专业认证（0.52%），实现了新的突破。但教育学专业与学前教育等教育学类本科专业相比，专业界限比较宽泛模糊，没有明确的专门领域；与其他学科的师范专业相比，教育学专业明显缺乏学科专业背景的支撑，因而在师范类专业认证中处于劣势位置。

表1 2022 年通过普通高等学校师范类专业认证的专业

2.教育学本科毕业生面临“就业无门”和就业难的问题

教育学本科专业建设之初是为中等师范学校提供专门的师资、教育研究人员和教育管理人员。为顺应时代的发展，不断提高教师队伍素质，师范教育培养体制从“中师-师专-高师”三级培养转为“专师- 高师”二级培养，中等师范学校逐渐淡出教育历史舞台。随着中等师范学校的萎缩，教育学本科专业的对口就业渠道被迫切断。因没有学科背景的支撑，校外的教育培训机构成为教育学专业毕业生重要的就业渠道，2021 年教育部为缓解中小学生的作业和校外培训负担，颁布“双减政策”，使得教育学专业学生的对口就业渠道再次收窄，就业压力愈发增大。同时，教育学本科专业还没得到及时的调整和改革便卷入到高等教育扩招的洪流中。1998 年高等教育扩招前教育学本科专业毕业生人数为14611 人，而2020 年为171334 人，[8]毕业生人数是1998 年高等教育扩招前的11.73 倍。招收大批教育学本科生，培养的人才供过于求，出现就业困难的问题。教育学本科毕业生“就业无门”和就业困难的问题影响到教育学本科专业的长期发展。

（二）教育学本科专业在自身发展过程中存在的问题

1.教育学本科专业培养目标存在的问题

在师范类专业认证中，小学和中学教育二级认证标准把培养目标预设为“贯彻党的教育方针，面向国家、地区基础教育改革发展……培养目标内容明确清晰等。”[9]但实际上，教育学本科专业在对标专业二级认证标准过程中存在着培养目标定位趋同、不清晰；培养目标设置忽略所在区域需求两个突出问题。

借鉴张晴等人的研究把教育学专业本科培养目标分为人才类型、社会角色两个维度，[10]对收集到的80 所高等院校（综合类院校47 所、师范类院校33 所）的教育学本科专业培养目标进行文本编码（见表2）。经研究发现教育学专业本科培养目标存在两个明显的问题：

表2 教育学专业本科培养目标编码结果

表3 安徽师范大学2012-2021 年教育学专业培养目标

第一，培养目标定位趋同、不清晰，人才培养类型不均衡。表2 清晰展示了在人才类型维度方面，教育学专业本科培养目标编码主要归类为复合型、学术（研究型）、应用型和其他人才类型。其中，将教育学专业本科人才类型定位为复合型人才的院校总数为31 所（综合类18 所，师范类13所），定位为复合型人才的院校数量最多；定位为学术（研究）型人才的院校总数为14 所（综合类12 所，师范类2 所）；定位为应用型人才的院校总数为12 所（综合类4 所，师范类8 所），定位为应用型人才的院校数量最少。在社会角色维度方面，教育学本科专业的社会角色培养目标主要定位为培养科研、教学和管理人员，而较少定位为咨询和培训等其他社会角色。

很多院校的培养目标存在表述趋同且不清晰的问题。具体表现为东中西部地区院校、师范院校与综合类院校的培养目标表述趋同，院校特色不明显，存在盲目求大的倾向。人才类型定位不明晰，人才培养类型失衡，忽略应用型人才的培养，造成培养人才类型趋同和单一的问题。此外，大部分院校企图将更宽泛、更全面的社会角色纳入到教育学本科专业培养目标中，把专业培养目标的社会角色维度笼统表述为“从事教学、研究、管理、决策、咨询与服务等方面的工作”。以便于体现教育学本科专业人才培养的多样化，但在培养的过程中只按照单一的培养方案对学生进行培养，由此出现专业课程设置与培养目标不吻合的问题。

第二，培养目标设置忽略面向所在区域需求。经研究发现，高校教育学专业本科培养目标过分追求全面、求大，没有充分体现区域特色。80 所院校中仅有10 所学校的培养目标提及到立足当地培养人才，没有体现为本区域服务的意识。现实中，各地区的院校所处区域位置不同，教育资源存在差异，高校应根据所在区域的特点设置具有差异性的培养目标，以优先考虑当地的实际情况培养人才。这种现象反映了教育学本科专业的人才培养目标呈现求高、求大、求综合、无特色的特点。[11]

2.教育学本科专业课程体系存在的问题

第一，课程设置与人才培养目标存在差距。在各院校的培养目标中，提及到教育学本科专业是培养能够胜任中小学教学、教育行政管理和教育研究的人才。理想情况下，教育学本科专业需要设置多种形式和类型的课程才能符合培养多元化人才的目标，但有学者对教育学专业选修课程的调查显示，26.36%的学生认为教育学专业选修课程总量不足。有的学科专业课程在其他学院开设，教育学专业选修课并没有开设相关的课程，学生的学习需要得不到满足。[12]

第二，课程设置不合理，重理论轻实践。教育学本科专业课程主要由公共课程、专业课程和实践课程组成。课程设置较为陈旧，课程教学内容中理论学习占比较大，教学实践的时间有限。[13]50.61%教育学专业的本科生认为教学实践的时间较短，[14]教育实践仅占整个课时的八分之一，学生的教育实习集中安排在四年级第一学期。[15]教育学本科专业课程理论性强，学习的理论课程内容与现实教学实践联系脱节，仅仅凭借着短时间的见习和实习，教育学专业的学生的实践能力面临难以提升的问题。

（三）教育学本科专业与社会的互动陷入窘境

1.教育学专业学生专业认同度不高

学生对专业的认同度很大程度上影响学生的学习、求职和发展的积极性，也对教育学本科专业的发展产生直接影响。学生对所选专业不了解，就读意愿不强，[16]专业认同总均值仅为2.76580。[17]在另外一项研究中，研究者对河南六所开设教育学本科专业的高校进行调查，发现教育学本科生的专业情感认同平均得分为3.270，教育学专业的情感认可度不高。[18]由于教育学专业没有专业背景等各种原因，在社会上遭到冷眼，专业学生对教育学专业的认同度不高。较低的专业认同度成为制约教育学专业人才培养和自身发展的重要因素之一。

2.专业人才培养与社会需要不匹配

教育部的数据显示，2018-2020 年教育学毕业生人数分别是146318、151841 和171334，[19][20][21]专业招生人数逐年增加，毕业生人数也有逐年上升的态势。在师范类专业认证背景下，社会在招聘教师的时候关注求职学生的专业性和实践能力，实习单位和就业单位对教育学专业的认可度不高，招聘单位以所学专业与岗位不匹配为由，不会优先考虑教育学专业本科毕业的学生。由于没有学科背景的支撑，教育学专业本科毕业生在就业竞争中处于下风位置。毕业人数逐年增加，对口就业领域的岗位并没有相应增加。通过查阅近年的招聘通知发现，很多招聘专业中并没有教育学专业的身影，参加公务员考试的学生也因所学专业的原因不得不选择“三不限”的岗位。另外，教育学专业的本科毕业生求职时需要与教育学研究生同台竞争，教育学专业的本科毕业生更不具有竞争优势，教育学专业本科生的处境困难，这也反映出教育学本科专业培养的人才与当前社会需求不匹配的窘境。

3.教育学本科专业对社会贡献的原创性知识较少

学科发展的目标是发现和创新知识。[22]教育学本科专业对社会贡献的原创性知识较少有两个重要的原因：一是作为一门人文社会学科，从专业初建以来，教育学把哲学、心理学和社会学作为“根”，实质上并未真正建立起自身的学科基础，[23]而是吸取各学科的研究方法不断发展和壮大起来的；二是与其他专业不一样，教育学研究的问题和对象具有复杂性和长期性，对教育规律的发现需要经过长期的观察与实践，因此教育学是一个需要依靠时间沉淀的专业。在社会迅速变革的时代，教育学专业的知识体系、研究方法更新的速度缓慢，而教育学专业自身并不能独立地为社会提供解决问题的方法，需要借助其他学科才能更好地解决教育问题，故其对社会贡献的原创性知识比较少。有学者指出哈佛大学教育学院之所以能成为世界一流学院，是实现了学术价值与社会服务的二元统一，[24]教育学本科专业需将教育活动、学术研究等主动延伸到社会实践中才能涌现更多的原创性知识。

在追求功利和效率的社会大环境中，社会上难免对教育学专业产生偏见。从长远来看，我们需要重新审视教育学的科学价值。从当前师范类专业认证背景下教育学本科专业出现的问题来看，虽有一部分原因受客观环境影响，但想要破除专业危机，只能通过教育学本科人才培养的内部变革[25]加以解决。教育学本科专业承担着向上输送教育学科研人才、往外输送实践型人才的重任，延续教育学专业的“血脉”，必须建设好教育学本科专业。

二、师范类专业认证背景下安徽师范大学教育学本科专业建设的具体实践

2022 年安徽师范大学和南宁师范大学两所高校的教育学专业通过师范类专业认证，教育学本科专业在师范类专业认证中实现零的突破。本研究选取安徽师范大学教育学专业的发展模式进行细致的分析。选取安徽师范大学教育学专业作为案例分析基于以下原因：一是其教育学专业历史悠久。安徽师范大学从20 世纪上叶始建教育系至今将近百年历史，教育学专业仍焕发活力；二是在一流本科专业建设和专业认证方面的丰富经验。其教育学专业于2022 年7 月通过师范类专业二级认证，也是国家一流本科专业建设点。安徽师范大学对教育学专业进行有特色的探索，可以作为教育学一流本科专业建设和师范类专业认证建设的突出代表。

（一）确定清晰的培养目标

以学生发展为中心，对接师范类专业认证标准进行专业培养目标的调整和修订。2012-2021年，安徽师范大学教育学本科专业人才培养目标发生了较大的变化（见图1）。从2012 年培养宽厚知识基础的专门人才，2016 年关注学术人才的培养，2018 年逐渐对标专业认证培养目标，再到2021 年全面对标专业认证标准。教育学专业的培养目标经不断调整后明确清晰，逐渐与专业认证标准对标。与前面几版培养目标相比，2021 版培养目标越来越聚焦于立足区域培养人才：“坚持立德树人、知行合一，立足安徽、面向长三角、辐射全国”；[26]关注学生未来的发展：“毕业五年后获得研究生学位的学生，成长为高素质专业化的教育学人才……”培养人才的社会角色目标越来越具体清晰，其培养目标详细、具体描述了教育学专业学生的发展目标，关注到学生毕业后的发展情况。清晰的专业培养目标充分体现专业建设、人才培养对学生和社会的责任。[27]

（二）创新人才培养形式

在校首创本科生导师制。教育专业是安徽师范大学第一个创立本科生导师制的专业。为保证人才培养质量，经师生之间的双向选择和专业之间的协调安排，学院配备一名导师对多名学生进行指导（不超6 名学生），全面连贯地负责本专业的学生在大学四年学习期间的所有学业和实践活动，包括阅读、课题、调查、创新创业训练项目、技能、实习、毕业论文和考研辅导等。此外，本科生导师制与教育学实践性课程紧密结合，导师全程参与指导学生的小组学习活动。本科生导师制既保障了教学质量，又关注到每一个学生的发展。

大类招生，小组研讨。安徽师范大学教育学专业2021 年起实行大类招生，学生经过一年的专业基础课程的学习，根据兴趣和潜力分流到教育学和小学教育（复合型）两个专业进行学习。同时，为了保证教学质量和兼顾学生的专业成长，安排教授或副教授讲授专业的核心课程，给学生提供《教育学专业学生发展指导手册》，指导专业学生的学习和学术成长。每位导师的学生组成一个学习小组，开展丰富的小组活动，进行小组研讨，学生的专业能力迅速提升。

（三）建立高质量课程体系

安徽师范大学教育学建设的聚集点从专业建设转向专业群建设，[28]根据专业培养目标统整学院的教育资源，构建高质量课程体系。2012 年始，学院根据拟定的专业培养目标打通教育学、小学教育和学前教育三个专业，对课程体系和人才培养过程分型异构，调整和融合三个专业课程的教学内容，夯实教育学类学生的学术理论基础。鼓励教师依据教育学研究、实践中的前沿，整合有关的跨专业基础知识，开设相关的专业选修课程。[29]在不断的探索和发展中形成十大课程群（公共课程、通识核心课程、学科基础课程、专业必修课程等课程群）。重视课程思政的建设，在跨专业整合的基础上建立面向专业群的课程团队，把《习近平总书记教育重要论述》融入到师德养成教育课程并纳入到专业必修课程中。建成融通文、史、哲、管等多学科的专业基础课课程体系。经不断的探索，形成五大课程模块（通识教育、专业教育、个性化教育、实践教育和素质拓展教育）构建起教育学类专业群课程体系。

加大教育特色实践课程群，解决教育学专业开设实践课程少的问题。强化教育学类实践内容的专业特色，由国家一流课程引领大类实践课程群建设，先从教育学专业试点进行，陆续在2016年到2018 年间把举办了十几年的专业特色品牌实践活动升级，加强专业实践课程的实施。把教育调查、教育改革前沿讲座、教育学专业论坛等具有专业特色的活动转变为专业必修课程，纳入到专业实践教育课程模块中，形成专业群实践教学建设的实施纲要，使得课程体系更加系统化。这些具有教育学专业特色的实践课程经过不断的调整逐步实现“大类化、必修化、精品化、一流化”。[30]在建立高质量课程体系的过程中，学院的课程资源得到系统的整合优化，教育学专业学科价值得以实现。

（四）加强学生实践和学术能力

多样化的专业实践活动也是教育学专业的实践性课程，调动了学生的专业兴趣与专业认同感。安徽师范大学教育学专业定期举行学习小组活动、教育调研、教育学专业论坛等多样化的活动。学习小组活动种类的多样性，增加学生之间的专业互动。包括组内的读书会、学习教育政策、对期刊论文进行研习讨论、参加课题等活动。由各个导师指导的学生组成学习小组，开展相关的学习活动，通常小组活动会进行年度的总汇报。设有“教育学专业书吧”采购小组活动时需要阅读的教育学书籍，学生在读书会之后形成自己的读书笔记，最后参加评选，优秀的读书笔记可以集册出版；同时也给本专业的学生购置小黑板和字帖，学习小组共同进行书写活动。

教育调查活动过程的完整性，促进学生的理论应用能力。为了使学生充分了解教育学的热点和前沿，培养学生的批判性思维和学术研究的能力。本专业的学生在每学年抽取一周的时间进行教育调研实践。学生在参与教育实践的过程中发现教育问题与导师进行沟通，在导师的指导下确定调查报告的主题，通过发放问卷、观察、走访等方式收集相关的数据信息，小组内成员进行分工，调研后按根据不同的分工撰写调查报告。

学术讲座和交流内容的前沿性，提高学生的学术问题意识。学院为教育学专业的学生提供了丰富的学术讲座和资源。专业每年邀请知名的海内外教育学领域专家进行学术讲座或报告。为师生梳理最新的教育研究成果，引导学生关注教育研究的热点和难点问题，提高本专业学生的学术意识和能力，使学生具有扎实的理论基础、较强的批判意识和丰富的实践经历。最终成为一名创新性和实践能力强的专业学生，具有良好的专业研究素养。此外，教育学专业还会邀请优秀的学生代表进行经验分享，提升学生对专业的认知和认同感。对教育学专业的每一期的教育学专业论坛、学术讲座、优秀的《教育调查》报告汇集制作成工作报告，形成教育学专业建设专刊，给学生提供更多的学习资源。

（五）搭建专业发展平台

教育学专业在区域内建有专门的研究和实践基地，着力建设完备的专业建设平台。依托教育学专业建教育改革与发展研究中心等多个研究基地，把专业突出的科研优势转变为专业人才培养特色。在省内建立了十个教育实践基地，汇聚了清华附中合肥学校、安师大附属小学等名校。充分利用研究基地进行研究、教育教学经验的推广，利用实践基地为学生提供良好的实践环境。此外，积极与国外知名学校建立长远稳固的合作关系。与美国布莱诺大学教育学院、澳大利亚查尔斯达尔文大学等国外的高校建立密切的合作互动，聘请海外知名的教授讲学。这些举措使教育学专业与外界进行畅通的交流，有利于教育学专业发挥社会服务的功能，也有助于专业的长期发展。

经过多方面的的努力，安徽师范大学教育学专业近5 年教育学专业初次就业率平均高达97.79%，第一志愿录取率保持在100%。教育学专业的研究成果也不断得到提高。

三、借鉴与启示：师范类专业认证背景下教育学本科专业发展的改革进路

师范类专业认证是当前我国高等院校教育学本科专业发展过程中关注的焦点工作之一，高等院校在发展和调整教育学本科专业的过程中需要考虑到新时代社会环境的趋势，在追求教育学自身专业发展，培养研究人才的同时，也要考虑到专业学生的就业择业问题。安徽师范大学教育学本科专业的培养模式取得显著的成效。理性借鉴安徽师范大学教育学本科专业的实践经验，对当前在师范类专业认证大背景下教育学本科专业的发展与改革有很大的借鉴作用。

（一）调整教育学本科专业人才培养的模式

第一，清晰人才培养目标定位。在师范类专业认证背景下，教育学本科专业的培养目标设置需要对接专业认证理念。依据高等院校的类型和办学条件，立足当前学校具备的资源，了解所在区域的教育资源和教育发展的情况，确定适合的人才培养目标，体现区域特色，方可避免教育学专业本科培养目标出现趋同化和人才单一化的趋向。培养目标不仅要关注到学生在校学习时的培养，也要关注专业学生的长期发展情况。

第二，建立完善的专业分流机制。“厚基础，宽口径”是教育学专业提高专业人才质量的重要举措。[31]选择教育学专业的学生在入学时进行大类招生，“厚基础”培养，学生共同学习专业基础必修课，后期进行专业分流。经过一年的大类课程学习，让学生进一步了解教育学专业，也能更好地根据自己的兴趣和发展规划对后续的专业分流进行详细的考虑。建立和完善教育学专业分流机制，为学生毕业后的就业提供多样化的选择，拓宽了学生就业的口径。通过创新人才培养模式，为教育学的学术研究储蓄能量，同时也能为社会输送一线高质量的实践型人才，最终起到提高专业教育质量的作用。

第三，建立和完善导师制。大班教学能节省人力和时间成本，提高教学效率，但大班教学学生较多，容易出现部分学生被忽视的情况，导致教学质量下降。建立和完善本科生导师制，采用大班教学与导师制相结合的做法，一方面缩小了学习小组的规模，另一方面增加了本科生与教师之间的联系，弥补了大班教学的劣势。大班教学中教师的讲授转变成引导学生讨论和研讨。各导师和学生组成一个学习小组，导师引导学生参与整个专业学习和研讨过程，鼓励专业学生参加专业书籍阅读、学术讨论、教育调研等活动。由导师负责学生的学习和生活，探讨教育前沿问题，并且对学生的毕业论文进行指导，关注到每一名学生的身心发展需要。

（二）统筹课程体系和教材建设

第一，教育学本科专业课程设置要与人才培养目标相贴合。培养目标的实现要有完整而全面的课程体系作支撑。[32]以学生为本，对照培养目标和师范类专业认证的指标体系设置课程。学习教育学本科专业理论知识，提高教育学素养，同时要增加实践类的课程，拓宽学生的知识面。学生选择自己擅长的科目进行辅修，也可跨学院修习相关的课程，课业完成后学校出具证明，弥补教育学本科专业学生学习的课程没有专业背景支撑的缺陷。

第二，建设专业特色课程，努力建设专业的精品课程与教材。安徽师范大学《教育学专业论坛》作为一门实践课程，遵循以学生的发展为中心，突出了教育学专业的学理性、实践性，该课程注重理论与实践相融合，调动了学生参与科研的积极性。合理安排理论课程与实践课程，增加教育实践课程的比例。教育学本科专业的课程设置需要聚焦教育实践，即关注、参与、批判和改进实践。[33]既要注重学术培养，又要注重教育实践，摒弃“纯教育理论”的漫灌，在实践的过程中不断地学习教育学知识，在实践中获得理论知识。专业的教师致力于建设适合专业学生学习的教材，合力打造教育学专业精品课程与教材。此外，安徽师范大学教育学专业的本科生导师制与实践课程紧密联结的做法值得借鉴与学习，学生在班级学习中获得理论知识，在实践过程中受到导师的指导，能更快的使学生获得相关的经验，促进学生的发展。

第三，根据现实的变化更新课程内容。与时俱进，关注教育热点，跨学科跨专业设置专业课程等。课程设置要具有跨学科视野。教育学从形成到发展一直是一个多学科的集合体，具有跨学科的显著特点。教育学专业的课程设置需要体现跨学科、跨专业和跨领域的特性。高等院校在开设教育学本科课程的时候要依托学校自身的学科条件，将校内的优势学科课程与教育学课程相融合，构建新的教育学本科课程群，实现教育学学科与其他学科的融合发展，培养相应方向的人才。建成学生—学术—学科综合发展体系。[34]注重不同学科与教育学科的交叉性，在课程中展示国内外前沿的教育研究热点和研究方法，扩展学生的专业视野，满足学生跨学科、跨专业学习的需求。

（三）丰富教育学专业学生的学术和实践活动

教育学不仅是基础学科，也是实践性很强的学科。[35]和以往教育学重视学习理论课程的情况不同，师范类专业认证非常关注学生的专业实践能力，关注学生在教学技能方面的成长。故采用理论学习和实践应用并行的教育模式，以学生为中心开展多种教育实践活动，提高学生的理论素养和实践能力，做到理论与实践相结合，教育学专业才能在师范类专业认证中突显出学科优势。开展学习小组活动、学术讲座、教育调查和教育学专业论坛等活动能体现出教育学专业是学术性和实践性都很强的综合学科。学习小组内部开展的活动要多样且立体化，囊括学术研究和教育实践。学生进行相关的名著阅读，增加对理论的理解；进行“三笔字”的练习，提高学生的教学技能。邀请国内外知名的专家学者开展学术讲座，拓展学生的专业视野，激发学生的问题意识。教育调查和教育学专业学术论坛对学生的学习提出更高的要求，专业学生完成教育调查，需要进行小组合作、运用在课堂中学到的理论解决在调查中遇到的教育问题，学生在教育调查的过程中学术与实践等多方面的能力都得到提升。

（四）积极拓展教育学专业研究基地和实践基地

第一，专业研究基地和实践基地对教育学专业在师范类专业认证中提供专业平台支撑。建立专业的科研平台和实践平台等，汇聚各方资源，提高教育学专业在专业认证中的建设层次和影响力。学院、教育学专业和本地中小学校共建教育学专业研究基地和实践基地，导师带领学生团队对区域教育发展的特殊问题进行深入地研究，在教学的过程中潜移默化地培养教育学本科生的专业认同感，搭建具有区域特色的实践基地。不断拓展教育学专业资源的建设，保证学生有稳定的学术研究和教育实习等实践机会，对人才的成长具有良性的促进作用。要建设具有中国特色的教育学本科专业必须扎根本土，不同区域、层次和类型的教育学本科院校要分析区域优势，结合本校在所在区域形成的历史传统和总体发展定位，基于各区域实际情况和教育实践建设教育学本科专业。面向区域，为各地区输送扎实理论基础、实践能力强和具有教育情怀的教育学专业教师队伍和研究人员。

第二，综合发挥人力、空间等各种资源培养本专业学生，利用相关的专业平台提高学生综合的教研能力。综合优质导师力量，引导学生的学习；综合发挥学校和实践基地等空间资源的积极作用；整合校内校外两种学习资源，通过各种形式的学术研究和实践基地调研，培养学生的综合素质，巩固学生的学术基础。此外，还应拓展教育学专业学生的国际视野。立足于本土化学习的同时，也需要拓展学生的国际视野。借鉴安徽师范大学教育学本科专业的实践经验，积极与国外院校建立合作关系，采取参加国际专业讲座和学术会议等形式营造专业的国际化氛围，通过多种渠道帮助学生了解国外前沿的教育学研究和教育实践，培养具有国际视野的人才。