体育教学中的弱具身与强具身及其相互促进作用阐析

吴舟航，张 震

《义务教育体育与健康课程标准（2022 年版）》和《普通高中体育与健康课程标准（2017 年版）》均明确了体育与健康课程具有以身体练习为主要手段……，以发展学生核心素养和增进学生身心健康为主要目的的课程性质［1］1［2］。同时，课程标准要求落实“教会、勤练、常赛”，注重“学、练、赛”一体化教学［1］2。季浏提出的中国健康体育课程模式中也有每节课要高度重视和落实运动负荷、体能练习和运动技能3 个关键要点，强调体育教学主体本身的身体知觉，在练习中学会、掌握运动技能［3］的相关表述。在这一背景下，不少学者提出，体育教学应紧跟认知领域的步伐开展具身转向［4］，认为身体运动与身体认知之间存在一条鸿沟需要名为具身的桥梁连接［5］，又或是认为新时代学校体育教育开始从“离身认知”向“具身认知”转变［6］。总体而言，学界已普遍认同具身认知在体育教学实践中的价值，但目前的主要局限性在于：1）无论什么形式的体育教学活动都是身体亲自参与的，都是具身的，这与教育学其他科目的具身认知转向在根本上不同，谈体育教育的具身转向属于其他学科具身转向问题“拿来主义”的生搬硬套；2）具身认知存在多个维度，而目前体育教学研究缺乏对其不同维度的分析，缺乏不同教学方式与具身程度的关系探究。体育学科天然具有具身性，在体育教学过程中不论是精讲、勤练，还是常态化组织教学比赛都不存在离身认知，而是各种教学方式在具身程度或层次上存在的差异。因此，本研究将基于具身认知程度（弱、一般、强）的深度阐析，进一步探讨弱具身与强具身的相互促进作用。

1 体育教学具身转向的问题反思

早在1999 年，阿莫尔就认为，身体对自我认同的发展越来越重要，而体育教育可以受益于对身体教育的新关注［7］。国内关于具身体育教学实践的研究起步稍晚些，较早关注具身认知视阈下的教育与教育观的叶浩生教授提出，具身认知从本体论、认识论和方法论3 个层面挑战了传统以身心二元为基础的教育观［8］。马德浩认为具身认知思想引起了对传统认知主义以及建立在此基础上的教育观的反思，为身体在教育中的复归提供了理论支撑［9］。作为教育的一部分，身体教育也越来越注重身体本身的体悟。赵富学认为，身体运动是身体认知的特殊表现形式，其依托身体的存在而存在，通过身体之主体性的发挥而完成和表现出来［5］。周生旺等提出，新时代学校体育教育经历了从“离身认知”向“具身认知”的范式转向［6］，同时他认为从“身心二元”“离心认知”向“身心一体”“具身认知”的具身化体育教学的转变，能够有效落实体育课程标准的执行与实践［10-11］。前人的研究对具身认知视域下的体育教学实践的开展做了明确的阐释，现行的体育教学确实需要从身体的视角来看待，体育教学不能离开主体人的深度参与。但试问，传统的体育教学真的需要具身转向吗？传统体育教学是完全离身的吗？传统体育教学实践中的运动技术练习，难道只是纸上谈兵而不付诸身体实践吗？简单将教育学研究领域的具身转向生搬硬套在体育上的这种“拿来主义”是不妥的，具体分析如下。

1）体育教学一直以来都是具有具身性的。在体育教学的研究中，周生旺认为还原论导向的传统体育教学分解教学法拆分了完整的运动项目技术，造成了身与心的二分，以及教学中学生身体主体的缺场［11］。然而分解教学通过还原论重新整合而成的运动技术还属于分解前的运动项目吗？其实传统体育教学中的分解教学法的根本问题在于破坏了运动技术本身的情境性与完整性，但不论何种情境下的身体动作学习都是身心一体的体育教学实践，即身体从未在体育教学实践中缺席。从现象学理论的角度审视，体育教学应强调学生主体的体育学习体验，即回到体育运动本身［12］。张震也提出，身体并不是运动的基础而是运动本身［13］。换言之，体育运动本身就离不开身体的参与。而焦宗元认为的体育认知从形式到内容都具有具身性［4］，体育认知过程中的基础、升华及最终目标分为体育技术、文化和方式更是深化了这一观点。体育教学通过形式、内容等方面不断培养和提升学生的体育认知与体育素养。简而言之，身体在体育教学过程中与外部世界交互产生新的关于运动情景的认知。因此，体育教学从始至终都不是离身的，体育教学也无需从离身到具身的转向。

2）传统体育教学中即使是碎片化单一技术动作的学练也是有具身性的。周惠新提出离身性的体育认知导致传统体育教学中教师偏重强调运动技能的习得，忽视学生课堂中的主体感受和体验。将传统体育教学中向学生传递相关体育知识和运动技能比作计算机式的数据输入与导出［14］。周生旺等认为传统学校体育的明显特征是身体与教育的疏离，重复的机械化的练习是运动技能学练的主旋律。在传统体育教学中，学生的身体仅被看成肉体，而教育变成了离心的活动［6］。但不可否认的是，即便是体育教师对学生输出的再机械化与程序化的碎片化单一技术动作，最后也离不开学生身体的本体感受。这样的学练也是学生在体育课堂场域下与教师、环境的交互促进运动情境的生成。换言之，传统体育教学中的碎片化单一技术动作学练也能在师生互动中融合身体本身与外界环境，不同程度地发展学生运动认知，只是传统碎片化单一技术动作的学练容易造成具身情境的错置。

3）传统体育教学中的教师讲解、视频与书籍学习并非是完全离身性的。早期的认知科学中提出，身体仅是载体，承载了心智，却对心智鲜有影响［15］。离身即是认知与身体是可分的。然而在体育与健康课程教学实践中，主体本体感受、经验、记忆等认知皆来自于客观身体运动与外环境相互作用过程中产生的各种运动体验［16］。而不论是教师整理后的总结性话语，还是通过新媒体技术呈现的体育运动图片影像，从某种意义而言都是与学生本体交互的外环境的一部分。即便传统体育教学实践中常见的灌输式体育教学方法多是突出单一的运动技术和理论传授，以及教师讲解时往往又忽视学生个体对不同运动项目切身体验之间的联系，但理论传授中依然无法割裂在某些特定的方式下学生主体与体育教学的外环境交互而生成的运动情境。因此，传统体育教学理论传授中并非完全身体缺席，学生通过听取教师有效的讲解与建议、观看运动录像、翻阅体育书籍学习体育知识等途径得到不同程度的运动体验，以此获取主体具身性认知。

虽然传统的体育教学中理论传授、教师讲解以及单一的运动技术的练习都是非离身的，但却有别于新课标所要求的结构化教学、练习和比赛，这之间有着程度上的差异。因此，即便是具有具身性的体育教学也并非处在同一维度，而深化具身认知程度的研究则有助于阐明体育教学实践中各种教学方式之间的关系与作用。

2 具身认知的3 个程度及其在体育教学中的不同价值

2.1 具身认知的3 个程度

随着当今具身认知研究的日渐加深，具身的层次性被研究者们阐发出来，具身的范畴不再局囿于身体本体，而是分为本体感受、他者（世界）、语言符号隐喻3个层面，在体育教学过程中同样如此，因而廓清和阐发体育教学包含的不同具身认知层次和各个层次之间的关系、各自的价值才能够使该领域研究不至偏于一隅。

加拉格尔将具身认知分成弱具身、功能性具身和生理性具身［17］。阿尔史密斯和维涅蒙特则提出了弱具身和强具身的概念，他们认为强具身属于完全身体感知，弱具身则带有暗含身体色彩的计算表征［18］。索耐桑按照身体与世界交互程度的深浅将具身分为原初具身、第二具身和第三具身3 个部分［19］。加拉格尔在此基础上进一步将具身主体分成原初交互身体、第二交互身体以及叙事能力身体3 个部分［20］。学者们根据身体与世界嵌入的程度把具身的立体多层次性阐发出来。技术讲解与理论学习属于弱具身活动，结构化教学和比赛属于强具身活动，碎片化单一技术练习则属于一般的具身活动。虽然强具身、弱具身以及一般具身之间存在着显而易见的差异，但三者彼此之间并不是毫无关系，而是存在着密不可分的联系。在此基础上，张震提出了“身体－空间性－物－他者－叙事”互相关联生成的整体具身结构［21］。换言之，强、弱具身并非独立存在的，主体人与外界的交互被视为强具身活动，而弱具身则是将其感受到的一切再反馈至外界的环境。例如，参与足球运动时，运动者的身体在足球场上与被称为足球的物交互，足球比赛的过程被记忆加工为足球运动的概念、动作技能，以及奋勇拼搏的信念等，拥有这样信念的运动者在比赛中能发挥得更好，同时技术磨炼得越发精湛。如此，运动者接收到的强具身悄然间转变为经验世界的弱具身，随后又反过来激发与引导了强具身的发展。前人的研究已奠定了相关研究的学术基础，本研究在此基础上把具身认知分为强具身、一般具身与弱具身3 个程度，分别讨论其在体育与健康课程教学实践过程中的价值。

在以具身认知观影响下的体育教学实践过程中，不同的教学手段与不同的具身程度之间相互呼应，不同具身程度之间的相互转化与促进的关系同样体现在不同的教学手段之间，因此，体育教学实践中通过不同的教学手段习得的体育知识之间也能相互促进、相互转化。具有强具身的结构化教学的运动技术形成能使身体体悟动作要领，当学生复述、回顾整理所学的运动技术动作时，强烈的身体感受会转化成弱具身的经验、符号等，反过来亦是如此。在体育教学中，不同教学手段代表的不同具身程度所改造的认知之间可相互影响与转化。与此同时，不同程度的具身在学生认知改造上体现出各自的作用，因此，不同的教学手段在体育教学过程中也有对应的价值。

2.2 强具身教学重要但不能独存

体育教学中的强具身体现在直接的身体感受上，身体在对认知的塑造上呈现强相关性，因此，强具身一定是与原初具身紧密相关的。在具身认知科学领域，原初具身指的是人的主体是具身化的存在，如果没有本体人，那么就没有所谓的经验世界，也就是说只有与认知主体结合最为紧密，本体感受最强烈的强具身才能影响到根本的原初具身。在体育教学实践过程中，结构化的教学、练习以及教学比赛构成的“赛”能够给予运动主体——人以强烈的本体感受，因此，作为强具身的“赛”在体育教学中有举足轻重的作用。例如，在足球教学比赛过程中，足球场上的每一名参与者都能在跑动、传切配合过程中感受到足球带给身体的各种体验，如果抛开运动过程也就从根本上离间了运动和身体，学生学习的运动技术也只能是纸上谈兵。再如《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》中明确提出了“教会、勤练、常赛”［22］，说明体育教学的过程缺少不了包括“赛”在内的强具身。

虽然强具身在体育教学过程中举足轻重，但体育教学显然不只需要进行结构化的教学和比赛。例如，教学中学生通过学习熟练掌握了篮球运球、传球、投篮等技术动作，但仅这些并不能算是真正意义上学会了篮球这项运动。如果脱离篮球运动相关的历史、文化等符号情境，学生就难以理解篮球相关的规则、意义和价值，这样就不能与篮球运动的训练、相关教学方法、技战术运用等空间性的技能进行匹配，篮球运动学习就称不上完整。

诚然，体育运动的确需要有良好的本体感受去促进运动技术的掌握，强具身在这之中起到了决定性的作用，但强具身的运用并不是孤立的，而是镶嵌在体育教学体系之中的。经研究发现，人的神经认知机制并不是诸如“刺激－反馈”的单一线性模式，而是由“情境刺激－记忆－回忆－情感－反馈”所组成的复合结构，运动者的身体技能就是典型的复合型结构。结构化的教学能够强化学生的情境刺激，是运动认知构建闭环上的起点，最后通过记忆情感反馈回身体感觉的终点，但没有引导性语言、正确动作纠正等弱具身反馈，闭环就会被割裂，仅依靠“赛”“练”难以使学生形成良好的体育运动技能。换言之，在体育教学中，作为强具身的“赛”有着重要的地位，但强调强具身的同时不能否定弱具身的引导。

2.3 一般具身教学存在的问题

加拉格尔认为，在强具身与弱具身之间存在的是功能主义具身，亦是一般具身［23］。相较于强具身，一般具身获得的身体感知更少，体育课堂里碎片化单一动作的练习就属于一般具身。在某种意义上，以碎片化单一技术练习为手段的教学方式盛行多年，在一定程度上影响了学生对运动技能的有效掌握，可即使是碎片化单一技术动作的练习也是有具身性的。但是与强具身直接影响原初具身不同，一般具身并不能有效地串联起三重具身，即一般具身无法有效架构强－弱具身之间的桥梁。

1）学习一项体育运动时，通过一般具身得到的具身体验是不完整的。在体育教学实践中，碎片化单一技术动作的重复练习提高的仅仅是运用单一技术动作的能力，而其他技术动作同样对学会这项运动起着重要的作用，且单一技术动作的简单组合也不是这项运动的全部。例如跳远项目由助跑、起跳、腾空与落地4 个技术环节构成，但仅仅学会了这4 个技术还不够，起跑如何衔接起跳，起跳后如何保持腾空姿态并连贯落地，这一系列的技术衔接同样都是能否跳得远的重要因素，也是跳远完整技术的必要组成部分。同理，在篮球运动学习过程中，运球、传球和投篮也仅仅是篮球运动中的单一技术动作，单一技术的掌握只是对篮球这项运动掌握的基础。仅练习碎片化单一技术动作收获更多的是对当前某一单一动作的理解与运用，并不能对完整的运动项目产生全面的理解。单一技术动作的学习对整体的身体感知而言是局部和片面的，只学习单一技术动作容易影响学生对此项目的整体性掌握。

2）一般具身易产生错置的运动知觉和匮乏的知觉。梅洛·庞蒂认为，我们的知觉是存在于场中的，是个体与外部世界、他者不断交互形成的［24］。在体育教学中，学生、教师抑或是上课环境整体构建了一个认知体育的场域，碎片化单一技术动作的学练则是这样场域中的一环。然而一个知觉场不是由局部的知觉构成的［24］，碎片化单一技术动作并非运动项目的全部，其构筑的一般具身的认知场甚至存在超出体育运动认知的部分，两者的场断然无法完全重合（见图1）。例如，原地投篮是篮球运动中一项重要的技术，然而完整的篮球比赛中持球原地投篮所占的比例微乎其微，在体育教学实践中忽视行进间投篮、接球后投篮等结构化的练习方式而仅学习原地持球投篮会形成错误的投篮认知，无法建立完整的篮球比赛图式。容易陷入原地投篮命中率不低，但在比赛或是与练习情境不符的场景中投篮命中率不高的困境。换言之，一般具身不能构建完整的运动项目认知。而课程标准中也提出了，体育教学中应避免孤立、静态地进行单个动作技术、单个知识点的碎片化教学［1］122。

图1 一般具身认知与体育认知的关系

总而言之，碎片化单一技术动作的练习得到的具身体验不完整，容易影响学生对运动项目的学习与掌握，也容易生成与完整体育运动不相符的身体图式。因此，以碎片化单一动作技术为主的一般具身教学并非改善体育教学实践的正确路径，相反，在体育教学中应避免碎片化的一般具身教学手段的使用。

2.4 弱具身教学具有重要的价值

莱考夫等人士认为身体的特殊性质决定了概念化和分类的可能性［25］，而隐喻联结了具体化经验和概念思维。隐喻是建立在基本的、反复出现的意象图式上的，例如前后、进出、远近、推拉等［26］。任何语言符号及其构成的叙事，其本质都包含隐喻，身体通过空间性来理解事物，被梅洛·庞蒂称为“活的身体言说”的体育精神、竞技文化的符号不能脱离空间单独存在。

体育精神培育是弱具身教学的一部分。为什么体育运动参与者能在听到旁人加油声时突破原有的极限爆发出从未有过的气势？为什么看起来快要力竭却能再多坚持做2 组？又是为什么参与体育锻炼的跑者能在坚持了数公里后因为呐喊而再次冲刺？那是因为“层累的身体”能够为身体潜能的激发提供动力。作为弱具身的精神信念能使主体发挥出其所拥有的潜能。换言之，文化符号本身就是身体整体的一部分，体育的学习和学生的成长离不开坚持训练的耐心，不怕苦、不怕难的坚定意志，能克服一切困难的信心，而这一切也都建立在由学生们所接受的优良的运动文化教育转化成的内隐记忆。即体育运动能力提高离不开弱具身的教学，在根本目的为促进学生全面发展的学校体育教育中，运动文化对学生技能理解与掌握的价值举足轻重。在体育教学实践中，承载体育精神的弱具身的学习带给学生的不仅仅是身体的受益，也使其思想品德、道德情操得以提升，有助于落实立德树人的根本任务。

体育知识是体育教学实践传授的内容。除精神文化之外，话语作为另一层符号叙事模式也会对体育技能理解与掌握产生影响，这些话语构成体育知识这一体育教学实践内容的一部分。体育知识中包含一系列的规则，小到比赛技术规则、裁判规则，大到政治规则，无不对体育技能理解与掌握产生或多或少的影响。在目前的研究中，体育教学强调运动技能结构化教学为主的强具身，而对弱具身在运动技能学习过程中的巨大价值重视不足。规则话语是弱具身体育知识的一部分。例如，作为“国球”的乒乓球运动在规则、器材上的几次变革体现出符号、话语对运动者知觉运动表象的影响，而这一切的根源就是体育知识弱具身层面的革新影响了运动项目强具身的技战术。不仅每一个运动项目有一系列的规则，就同一运动项目也可能存在不一样的规则。例如，同样是篮球运动，美国职业篮球联赛与国际篮联之间就存在一定的差别。这些差别可以表征到不同的比赛中，使不同话语下的篮球运动技能产生区别。我国“三大球”发展滞后的原因并不能简单归结为训练、比赛的问题，更应该重视运动规则、训练规则、裁判规则等权力话语这些非常重要的隐性、间接性体育知识。体育政治、体育文化等由符号构成的编码形式，本质上包含了具身性，特别是作为符号、第三具身的空间拓延的弱具身［27］。换言之，在体育教学实践中，弱具身能影响到学生对运动技能的理解与掌握，同时也是体育与健康学习内容的一部分。张震提出，在体育的知识创造过程中，需要叙事、依赖符号等弱具身给予的动力表象，激发出日常无法释放的运动需求、能力和技巧［13］。即体育知识是由弱具身创造的，而体育知识作为体育课中传授的内容必不可少，因此，弱具身在体育教学中理应拥有“一席之地”。例如，篮球运动中的篮球源起，运动发展过程、最先进的技战术应用等都应该在完整的篮球运动教学中呈现；而巴西、西班牙等国之所以成为“足球的国度”，一定程度上依赖于足球文化等弱具身深植于每一名青少年学生的认知中，这些国家、城市的体育文化促使青少年学生自发地投身到足球学练中。

因此，在体育教学实践中，弱具身既是体育精神的载体、体育规则的体现，更是开启运动实践指导与反馈的钥匙。弱具身之于体育教学可谓不可或缺，弱具身在体育教学实践中有着极高的价值。

3 完整具身认知观视域下的身心一体的教育

根据具身认知的理论研究，体育教学实践中的各种教学手段已然划分成3 个层次，且各具特色。依据这一结构，结合全人教育培养全面发展的学生的教育理念［28］，初步得出：强具身与弱具身是一个不可分割的整体；具身层次之间相互转化、相互促进；强具身与弱具身的相互促进，素来潜存于体育教学中。

3.1 体育教学中的强具身与弱具身是一元整体

在具身认知视角下“思考着的身体运动”将生理学和心理学的身体合二为一，即肉身的我思与我动的统一。具身哲学领域已然衍生出“缄默知识”和“显明知识”，也阐明了“程序性知识”和“描述性知识”并非对立的两类知识［29-30］。其中“只可意会不可言传”的体育“缄默知识”所代表的是身体知觉的强具身，而“显明知识”又指代文化规则话语等的弱具身。因此，在具身认知观一元整体性的指导下，体育教学实践过程中的强具身与弱具身也不应该是二元对立的。

强具身与弱具身分别是具身整体的不同程度和不同方面。在体育教学实践中，代表强具身的结构化教学与比赛和代表弱具身的体育知识学习，教师讲解、示范、纠错、反馈，体育精神培育等都是构成完整体育教学不可或缺的一部分。精讲与多练作为一个整体，在体育教学中不应该被割裂对立，而应该将他们有机融合。例如，在篮球运动中，没有弱具身的规则、战术约束，空有一身技术的比赛，也易呈现出“一盘散沙”；反之，仅仅只是从课件、视频抑或是说教中获取篮球运动的知识，而不进行实际的操练，那无异于纸上谈兵，无法形成对篮球运动的完整认知。弱具身作为强具身与本体之间的黏合剂，起着沟通与补充作用。在体育教学实践过程中，学生能够非常真切地感受到团队合作、规则、与对手的竞争与尊重等，与此同时，也需要合适的教化语言去引导。基于直观地感受，并赋予其符号定义，使学生对自己身体的了解更为透彻。例如，在篮球教学的“赛”的过程中出现侵犯他人圆柱体的犯规动作，学生被叫停后只知道出现了犯规，此时辅助以适当的讲解，能将其身体感受到的犯规动作与篮球规则中侵犯圆柱体犯规的文字符号相匹配，有助于理解并加深印象。与此同时，适当地讲解规则使篮球运动知识结构更加完整。换言之，强－弱具身只有糅合到一处方能体现其妙用，弱具身使得体育知识更完整，同时能促进学生在体育教学中学会完整的体育知识。

在体育教学中对强－弱具身的运用并不是按照比例固定的，即体育教学中使用的教学手段并非一成不变，而是根据教学对象、教学环境等实际情况，因人而异、因地制宜、因时制宜。例如健美运动员在肌肉训练的过程中运用的并不是弱具身缄默知识，绝对标准化地确定自身肌肉运动轨迹以及训练重量，而是在规定许可范围内不断获取肌肉发力的本体感受。体育运动的根本还是以身体本体感知强具身为主，但与此同时弱具身作为辅助呈现其中。所谓前人栽树后人乘凉，书本中的文字抑或是教练、教师的口头指导作为弱具身经验对运动本身的强具身产生影响。换言之，在体育教学中通过学生自身本体感受与教师经验传授双管齐下，相互协调才能形成合力。试想，如果健身者没有相关的动作规范，还能有效获取本体感受吗？体育教学实践亦是如此，教师通过合理的经验总结并有效传授知识，这些弱具身符号，一方面能规范强具身活动，使学生知道自己在练什么；另一方面能指导学生直达目的地，少走弯路，练到该练的内容。同时，结构化的教学和比赛可以成为体育知识体系构建的主观经验。即在体育教学实践中孤立的强具身或是弱具身是不存在的。

3.2 体育教学中的强具身与弱具身相互促进

在强－弱具身一元整体的大框架之下，2 个不同程度的具身之间还存在着相互促进的关系。在体育教学实践过程中涉及强具身与弱具身的教学方式遵循具身的结构，而具身认知领域已然构建了“原初身体”或“个体的身体”“公共身体”“符号/叙事身体”互相作用构成的三维一体结构。换言之，体育教学中的结构化教学和比赛能与符号化的知识、精神等相互影响。

体育理论知识的学习、体育精神的培养能转化为体育运动中强烈的身体感受。作为弱具身的体育知识要转化成作为强具身的体育技能就必须使第三具身的抽象符号话语与原初具身相连接。即弱具身与强具身之间是存在通道的，在一定的条件下两者之间能够相互转化，譬如张震所言三重具身可以保持其自身生成内循环［21］。加拉格尔曾使用身体阅读［31］来呈现具身运动技能的形成，其中弱具身的体育知识长期和反复作用于运动实践，身体会将作为弱具身的符号记忆转化为强具身的动作技能；而在长期的运动实践过程中，身体积累的强具身身体反馈又能形成经验，编码成弱具身的符号化编码记忆。在体育教学实践过程中，视频、书本文字、教师的精讲所提供的他者经验能被运用到练习中，可以促进对结构化技能的学习和理解。例如，在篮球教学过程中，教师带领学生观摩学习优秀运动员留下的影像资料能更快地教会某一组技术动作。很多学生在观看NBA 比赛后对科比经典的翻身跳投过目不忘，那么在练习这一动作时，影像中的动作能够促进相关动作的学习与掌握；在学练时，从影像中获取的弱具身记忆在不断重复中逐渐转化成能给学生强烈身体感受的强具身。因此，弱具身能够促进强具身的发展。

在体育教学实践中，弱具身对强具身有补充和加深理解的作用。在体育教学过程中，教师将弱具身经验讲述给学生，而学生将接收的弱具身体育知识通过不断地结构化练习和高强度比赛运用，强化强具身的体育技能。教师有效的讲解有助于学生的运动技能规范，而学生则在结构化的练习和比赛中总结经验，以及完善其本身的弱具身体验。例如，在篮球运动教学中，学生在教师讲解中了解到挡拆技术，通过结构化练习和教学比赛运用获得身体感受，此时教师再进行纠错与整理，强化对挡拆技术的理解，下一次进行实践时，对正确动作的思考能使挡拆技术运用得更为纯熟。学会挡拆战术后每一次运用都能加深动作的熟练程度，练习形成的肌肉记忆以弱具身的形式被学生储存，通过练习也能总结出挡拆战术的学练经验。即强具身练习技术的同时生成弱具身。与此同时，在不断的强具身练习中同样能形成优良的精神品质，使个体弱具身得以进一步发展，而优秀的体育精神会鞭策学生不断向前。换言之，在体育教学中，弱具身促进强具身的发展，而强具身衍生出更丰富的弱具身，两者相辅相成不断发展。

弱具身对强具身实践起指导反馈作用。一个好的讲解能被看作弱具身对学生认知的完善。作为弱具身的精讲是教师的经验总结，言简意赅表达运动技战术特点，容易内化为学生自身的运动能力。同时，简洁明了的点评可以准确指出强具身实践中存在的问题，从而能使学生加以改进。但是并不是所有的讲解都能被称为弱具身，精讲能有效沟通原初具身的身体和第三具身的隐喻符号，一个好的讲解有着推动强具身实践的功效。

在体育教学中，强具身与弱具身相互促进、不可分割，在运动技能学习过程中不论是程序性知识还是描述性知识都有着重要的意义，两者是相互嵌套在一起的整体，不可分割。

3.3 弱具身转化强具身在体育教学实践中的应用

弱具身作为体育教学的一部分，蕴含在教师不经意的话语中、一段教学视频里，抑或是每一本有关体育运动的书籍和杂志中。其中，最为重要的对强具身具有激发、迁移与引导作用的弱具身形式是极具切身性的精讲、渗透于多媒体技术的体育精神培育与交融于情境创设的体育知识学习。

3.3.1 贯穿精讲语言的运动技术指导

作为弱具身的言语引导是一种十分有效的教学手段［32］。在以往的体育教学实践中不乏教师讲解教学的身影（见图2）。显然，在体育教学中，教师讲解是有必要的，好的讲解能使动作技能学习事半功倍。早在2009 年，日本学者生田久美子着眼于学习者的技能学习的过程，将其中使用了比喻性的表现的语言命名为技能语言［33］。2013 年筑波大学学者将技能语言定义为，不是以像科学语言那样正确地记述和说明某件事为目的，而是在使对方产生相关的感觉与行动，对现在进行的活动内容进行改善时使用的用语［34］。2014 年美国学者莱考夫就在书中将生活中的隐喻分为方位隐喻、本体隐喻和结构隐喻［26］。

图2 羽毛球教学中的语言叙事例举

1）体育教学中的精讲的方位隐喻。例如，在指导中长距离跑步时经常听到的“摆臂前不露肘后不露手”，推铅球运动时将铅球“托在肩上”，太极拳站桩“坐”下等提示。比起复杂指令，能够带动全身的空间位置指令更简洁有效。除了动作指令包含空间属性，体育教学中使用方位语言指导动作技术的案例更常见。又如羽毛球击高远球技术动作，要求球“深”一点，这里深浅并不是常规意义上垂直面上的高度，而是击球后球的落点更靠近端线。同样，使用方位词指导体育运动技术的还有足球开大脚往外围踢、篮球行进间投篮出球往上举等。方位词提供了空间方位的指向，而这些空间方向原本就来自于身体及其在环境中发挥的作用。因此，当这些方位的语言信息被学生接收时，唤起的是身体本身对这一方位的经验记忆。换言之，方位词给予运动技术动作一个极其容易接受的空间指向，而这指向架构了语言与运动技能之间的桥梁，使运动技能在空间中显现，学生更容易理解并学会运动技术动作。

2）体育教学中的精讲的本体隐喻。例如在武术运动教学中，练习八卦掌的时候腰部带动全身，身体裹得越紧，效果越好，教师就会将这一类的动作描述为“拧毛巾”，同样的语言也常被用于讲解太极拳运动中的螺旋运动方式。又如网球正手击球教学中会提到，准备姿势时持拍位于12 点方向，正手击球时击球点位于自己的2 点到3 点方向，此时自身周围就如同出现一个时钟表盘，手臂与球拍则成了这个钟表的时针。在这段讲述中，将网球正手击球的准备姿势、后摆引拍、挥拍击球、随挥跟进这4 个步骤形象地描述为十二点、六点、三点、九点方向，使学生清晰而深刻地记住球拍4 个时机所处的位置，而网球运动与时钟这2 个看似不相关的事物通过合理的运用，在网球的正手教学中能够收到意想不到的教学效果。

3）体育教学中的精讲的结构隐喻。在球类运动中常会出现“大”“小”这一类概念。例如篮球运动中行进间投篮的“一大、二小、三高跳”，足球运动中开“大”脚，羽毛球放“小”球，这里的大与小并不是常规意义上的大的球、小的球，而是指身体使用力量的大小，达到某种动作技术目的。体育是社会文化活动［35］，一些日常生活中的概念也能迁移到体育教学中。教师照本宣科传授教科书中的运动技术动作内容，不如将其与日常生活有机联系起来，又或者是将新知识与已学知识进行整合。例如篮球肩上投篮动作，把肘关节的动作讲解举例为上课举手，跳高过杆时“猛地抬头，抛小腿”与丢弃物件相仿或是将羽毛球“放”小球等网前技术与日常拎包放下的动作相匹配，抑或是描述排球扣球动作、羽毛球扣杀动作、网球高压动作等与投掷沙包的技术动作相联系，将日常生活中的动作迁移到新的需要学习的动作中。

本体隐喻的基础是针对自然物体尤其是自我身体的经验，结构隐喻通过使用一个高度结构化且清晰界定的概念来构建另一个概念。然而，不论是本体隐喻还是结构隐喻，其本质均是通过教师言说把一些语言难以描述的抽象的运动技术动作具象成容易被理解的身体活动。体育领域的专业术语与日常生活表述同质化，将体育场域中的运动与日常生活中的身体活动连接，更容易被学生接纳与领会。

3.3.2 渗透于多媒体技术中的体育精神培育

多媒体时代的到来，标志着新媒体越来越深入到人们的生活、学习与工作中，在体育教学方法的创新中，多媒体技术也发挥着不可或缺的重要作用。

1）多媒体技术中的动作技术的演示。动作技术视频的运用丰富了体育教学的内容和手段。体育运动技术动作的传授不能脱离必要的肢体示范，但对于一些较难或是连贯性较强的动作技术，示范又存在一定的难度。例如体操运动中的鱼跃前滚翻技术动作，由于鱼跃腾空的时间很短，教师示范难以展现动作细节，此时辅以视频教学并调整视频播放速度，连贯起来使学生了解完整技术动作的概念，慢动作播放使动作细节更清晰，达到有效指导学习的效果。不难看出，多媒体技术的运用能将图片、文字、音频、视频等体育教学资源整合，有效地调动和训练学生的各项身体感官，通过身体协调配合以达到体育学习的目的。在激发学生学习兴趣与热情的同时，提高体育教学内容的科学性和完整性，为学生产生对体育的身体体悟提供平台。

2）多媒体技术中的体育精神的体现。多媒体技术的引进促进了体育课程教学、体育精神构建、体育文化传播等各方面的一体化发展［36］。教学视频中也可以融入一些赛况比较激烈的比赛视频，例如美职篮赛场上麦迪35 s13 分的壮举、欧冠足球赛中出现的“诺坎普奇迹”等这些精彩的比赛视频，极大地提升了学生学练体育运动技术的积极性，进而为学生增添体育运动技术学练上的内在动力。多媒体技术在体育教学中发挥着催化剂的作用，丰富了体育教学的文化内涵与精神价值，使学生能够了解更丰富多彩的体育文化体系，促进学生体育精神的培养与强化。与此同时，图像视频这样具象的动作示范使学生对运动的空间形成感知，展现的体育精神又能激发学生学习兴趣与斗志，建立情感教育的可行性通路，促使学生形成独立健全的个性和人格，培养学生体育核心素养。

3.3.3 交融于情境创设的体育知识学习

体育运动情境是复杂的，而前文提到的游离于复杂情境之外的碎片化单一运动技术练习处于简单情境中，这样的教学方式易造成具身情境的错置。例如学习篮球运动仅练习原地运球这一单一技术动作，在教学比赛中很难适应复杂情境，而复杂的教学情境更接近真实的运动情境，更有助于学生运用结构化的知识和技能分析问题和解决问题并提高创新能力，进而促进学生核心素养的形成。

2020 年3 月，中共中央国务院发布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，对大中小学开展劳动教育进行了全面部署和整体设计［37］。而在《义务教育体育与健康课程标准》中，把劳动情境融入体育被呈现为“劳动最光荣”的课例，力求增强学生的移动性、非移动性和操控性基本运动技能，发展学生的协调性、肌肉力量、肌肉耐力等体能，培养学生的劳动意识和吃苦耐劳、坚忍不拔等优良品质［1］102。例如在体操、武术等运动项目学练中创设由简单向复杂再向创造性发展的劳动情境，促进学生勤练、苦练、巧练，培养学生的工匠精神，提升学生的实践能力和创新能力。而在创设劳动情境时，工匠精神与身体活动有机融合，学生身体在体育教学中激活了劳动内涵，深化了身体主体性并培养了核心素养。换言之，创设情境的过程即沟通弱具身与强具身的桥梁，是其相互转化的契机。因此，在体育教学的准备活动部分适当运用绘画、音乐、形体表演等艺术形式，在教学中融入英雄事迹、红军战役等国防教育元素，抑或是在学段一的体育教学中穿插诸如“森林运动会”等适宜学生的情境创设，能极大地提高学生的学习兴趣，在体育教学中起到事半功倍的效果。通过创设复杂多样的情境，使体育教学活动回归运动原本的模样，即完整的体育，而非拆分零散的运动技术动作，这样的体育教学更接地气，也更有生命力。

4 结束语

深入探讨体育教学中的具身认知理论与实践，不难发现，具身认知不仅是一种理论趋势，更是一种教学实践的必然选择。体育教学的本质在于其强烈的具身属性，这种属性要求在教学方法的选择与应用上必须充分考虑到具身程度的差异。高质量的体育运动不仅仅是“物理-肌体”活动，而是融合智慧的“身-心”运动。因此，在体育教学中，弱具身与强具身应视为相辅相成的整体，而不是二元对立的元素。采用一元论、整体化的教学方法，才能真正促进青少年体育素养的形成。对体育教学中的具身认知理论和实践仍有许多问题有待进一步探索，譬如需要更精确地界定强具身与弱具身活动的边界，并在不同的教学环境中有效地实施具身教学手段。此外，还需要更多实证研究来验证具身认知理论在体育教学中的应用效果，以及如何根据学生的个体差异调整教学方法。