“心理工具”对于小学生自主学习意识与能力发展的影响

刘三红,毛齐明

(1.江汉大学 人工智能学院,湖北 武汉 430056;2.华中师范大学 教育学院,湖北 武汉 430079)

在基础教育中,培养自主学习的意识与能力是一个非常重要的目标。上世纪七十年代,《学会生存》就指出:“新的教育将是使个人成为他自己文化进步的主人和创造者。自学,尤其是在帮助下的自学,在任何教育体系中,都具有无可替代的价值”[1]。新世纪以来,我国开展的课程改革亦指出,要“强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[2]。如今,随着信息化时代的来临和知识更新的加速,自主学习意识与能力的培养更受重视。2022年义务教育阶段新课程方案和课程标准的颁布,更加强调“创设以学习者为中心的学习环境”。[3]相应地,在教育变革的实践中,早在上世纪八十年代,自主学习的热潮就已萌芽。典型的教学改革实验包括卢仲衡提出的“自主辅导教学法”、上海育才中学段力佩提出的“八字”教学法(读读、议议、练练、讲讲)、魏书生提出的“六步教学法”(定向、自学、讨论、答题、自测、日结)、黎世法提出的“异步教学法”,等等。这些实验虽不冠之以“自主学习”,但都体现了自主学习的基本精神。洋思中学、杜郎口中学等学校强制性地将教师的讲授时间压缩在10～15分钟,其用意还是为了给学生创造自主学习的机会。此外,叶澜教授领衔的“新基础教育”、郭思乐教授提出的“生本教育”、陈佑清教授提出的“学习中心教学”等教学改革思想也都从不同角度体现了对于学生自主学习的重视。

但是,纵观实践领域的教学改革,有关自主学习的探索在中学阶段较易接受,在小学教学实践中仍然被不少老师反对。常见的反对理由是小学生自主学习的意识与能力还没有发展起来,不宜进行相应的学习。结果,所导致的矛盾就是:一方面,时代的发展要求基础教育培养具有自主学习意识与能力的人才,因此,作为基础教育之基础的小学必须承担起相应的职责(至少要使其产生萌芽并形成良好的发展态势);另一方面,这些落后观念在教学实践中的存在,导致小学生得不到自主学习的机会,从而使这种意识与能力的培养成为一句空话。对于这种类似的矛盾,维果茨基的两个观点给我们以重要启示:第一,发展的关键在于学习过程中对于“心理工具”的熟练掌握。维果茨基指出:“在每个时期,儿童的活动系统决定于两件事:一是儿童机体发展的程度;二是儿童使用工具的精熟度。”[4]28但是,“事实上,成熟本身在最复杂、独特的人类行为形式发展中不过是次要的因素”。[4]26也就是说,影响发展最重要的因素不是自然成熟,而是在教育活动中对于“工具”的掌握。这里的“工具”主要指“心理工具”,即心理运作所依赖的符号系统、程序语言、行为模式与规范等。从意识与能力来看,机体的自然成熟并不必然导致它们的发展,但是,通过借助成人所提出的行为规范等心理工具(如做作业的几条规则),儿童能够掌握自己的行为。当这些规则内化之后,他们具备了相应的能力与意识。由此,我们可以假定,自主学习意识与能力是可以通过借助心理工具中介儿童行为来形成的。第二,教学要走在发展的前面,而不能成为发展的尾巴。维果茨基认为:“对正常的儿童而言,那些导向儿童已经完成的发展阶段的学习,从儿童整体的发展观点来看,那是无效果的学习。”[4]136由此,我们可以假定,自主学习也不必等到学生自主学习的意识与能力发展起来之后才进行,而是恰恰可以通过自主学习的过程来促进其意识与能力的发展。

依照上述两个假设,本文试图通过实验研究的方式,研究心理工具中介下小学生自主学习意识与能力的发展状态。其目的在于探明:在“心理工具”中介下,小学生自主学习的意识与能力是否真的能够得到发展、在哪些方面能够得到发展、发展的情况如何、“心理工具”怎样才能较好地发挥中介作用?

一、研究设计

(一)研究方法

本研究选取武汉市W小学的学生为对象,采用实验研究法,进行为期三年的研究。研究人员对不同学段(低段、中段)设置对照组和实验组。但由于高段学生在三年后已经步入初中,因此不纳入本实验研究最后的结论分析中。研究从低段一年级和中段三年级分别随机抽取班级作为实验组和对照组,其基本情况见表1。

表1 实验组别情况

本实验研究分为三个阶段:前测—干预—后测。在前测阶段中,研究者利用量表对学生的自主学习意识与能力进行调查;在干预阶段,研究者利用学校自己开发的“心理工具”支持学生的自主学习,在此过程中培养他们相应的意识与能力;在后测阶段,研究者利用与前测相同的量表,对三年实验干预的结果进行测量。而其他变量接受控制,如年级、学科类型、教师类型、学生自主学习平均水平等。

(二)“心理工具”的开发与应用

研究者与实验学校的教师一起,在调查的基础上有针对性地开发系列的“心理工具”来帮助学生进行自主学习。主要包括两个系列的心里工具:一是根据齐默尔曼的理论开发的自主学习心理工具。齐默尔曼认为,自主学习由动机、计划、监控和反思四个方面的品质构成。[5]依此,我们设计了四个方面的系列策略作为中介学生学习的心理工具,包括增强动机的策略、自我计划的策略、自我监控的策略和自我反思的策略。二是根据课堂教学的流程开发自主学习的心理工具。首先,设计《课前自主学习单》,为学生提供自主预学提纲。其次,设计《课中自主提示单》,为学生在个体自学环节中提供自学提示,如明确学习内容、提示学习方法和步骤等。最后,设计《课后自我评价表》,为了学生提供自我监控与反思记录表。这些心理工具的开发均考虑到不同学段的年龄特征,整体上越到高年级,所提供的心理工具数量越少,内容越抽象。

在心理工具的应用方面,根据实验原则,在实验班中运用心理工具中介学生的自主学习。在对照班中则采用传统方式进行教育教学。在实验班中应用心理工具时,尽量采用布鲁纳所谓的“移交原则”[6],将心理工具逐步“移交”给学生,从而促进其自主学习意识与能力的发展。即先由教师与学生一起借助心理工具中介学生的自主学习,再逐渐过渡到学生独立借助心理工具进行自主学习,最后发展到学生内化了心理工具而独立进行自主学习。

(三)测量量表的维度与指标

本研究的前测与后测使用统一的调查量表,主要包括学生量表和教师量表,学生量表经信度检验α系数为0.89,即该量表内在一致性很高。两类问卷的维度均为自我效能感、内在价值、考试焦虑、认知策略和自我调控五个维度。

鉴于小学低段学生阅读能力有限且注意力集中时间较短,本研究对其量表进行了适当改编。将里克特量表由七个选项改为 “是”与“不是”两个选项,分别记作0、1。以0.5为界限,高于0.5,表明学生的自主学习水平高,低于0.5,表明学生的自主学习水平低。这意味着一年级的学生在前测阶段使用低段量表,而三年后的后测使用标准量表。经SPSS分析,低段量表的信度为0.43,可用于施测。在进行比较时,研究者对不同阶段的分数进行了标准化差值对比。

(四)问卷调查的对象与统计

本研究在前测与后测中均使用上述量表对学生和教师进行调查。学生的调查分为实验班和对照班,按实际人数发放问卷(见表1),有效问卷回收率为100%。教师的调查为各年级教师,发放问卷50份,有效问卷回收率为100%。

本研究采取统计软件SPSS17.0对采集的数据进行描述性分析及独立样本t检验。当研究对象中某些维度的前测同质性较低时,研究者也采用了均值差比较法,如对自主学习意识与能力的整体水平、考试焦虑及低段自我调控的研究。

二、研究结论

(一)学生自主学习意识与能力的整体水平有较大提升

由表2、表3可知,1.4班学生(实验班)在三年中自主学习意识与能力的整体水平增长值大于1.2班学生(对照班),3.5班学生(实验班)的增长值大于3.1班学生(对照班)。这说明无论是低段还是中段,实验组学生自主学习意识与能力的整体提升程度高于对照组的学生。由此可以得出初步结论:三年的实验对实验组各个学段学生自主学习的整体水平起到了积极的促进作用。但是由于教育实践中学生自主学习能力起点的同质性难以完全控制,因此其积极作用的程度大小及显著性水平有待今后实验的进一步验证。

表2 低段实验组与对照组自主学习整体水平

表3 中段实验组与对照组自主学习整体水平

(二)学生的自我效能感提升显著

由表4可知,4.4班(实验班)与4.2班(对照班)在自我效能感水平上,P<0.05,方差不齐性。4.4班(实验班)与4.2班(对照班)自我效能感水平上存在显著性差异(t=-6.74,df=57.13, P <0.001),且实验组比对照组高0.77分。说明经过实验后,实验班相比于对照班,其自我效能感水平得到了显著提高。

表4 低段自我效能感、认知策略t检验

表5中的数据显示,6.5班(实验班)与6.1班(对照组班)在自我效能感水平上,P>0.05,方差齐性。实验组与对照组在自我效能感水平上存在显著性差异(t=-3.49,df=82, P <0.001),且实验组比对照组高0.61分。说明经过实验后,实验班相比于对照班,其自我效能感水平得到了显著提高。

表5 中段自我效能感、认知策略t检验

由低、中段学生的实验总结可知,该实验中的心理工具对于低段和中段学生的自我效能感均有非常显著的正向作用,即心理工具帮助学生在自主学习中建立起了更强的自信心。

(三)学生的认知策略提升显著

由表4可知,低段学生在认知策略水平上,P<0.05,方差不齐性。4.4班(实验班)与4.2班(对照班)在认知策略水平上存在显著性差异(t=-7.2,df=45.4, P <0.001),且实验组比对照组高1.01分。说明经过实验后,低段实验班相比于对照组班,其认知策略水平得到了极大提升。

由表5可知,中段学生在认知策略水平上,P>0.05,方差齐性。6.5班(实验班)与6.1班(对照班)在认知策略水平上存在显著性差异(t=-2.61,df=86, P <0.05),且6.5班比6.1班高0.42分。说明经过实验后,中段实验班相比于对照组班,其认知策略水平得到了显著提升。

由低、中段学生的实验总结可知,心理工具的运用对于低段和中段的认知策略培养均具有非常显著的正向作用,即心理工具能够帮助学生在自主学习中采取多样而有效的思维方法。

(四)低段学生的考试焦虑得到一定缓解

表6中低段组的实验数据显示,1.4班学生(实验班)在三年中考试焦虑分数降低程度大于1.2班学生(对照班),说明在低段学生中考试焦虑在一定程度上得到了缓解。表7中3.5班学生(实验班)在三年中考试焦虑分数降低程度远远小于3.1班学生(对照组班),说明中段学生的考试焦虑在三年的时间内并没有得到有效缓解。这或许与学生年级增高,学业压力增大有关,具体的原因有待进一步考证。但可以确定的是,三年的实验对于缓解低段学生的考试焦虑这一维度起到积极作用。

表6 低段考试焦虑实验组与对照组均差

表7 中段考试焦虑实验组与对照组均差

(五)中段学生自我调控能力显著增强

由表5可知,中段学生在自我调控水平上,P>0.05,方差齐性。6.5班(实验班)组与6.1班(对照班)在自我调控水平上存在显著性差异(t=-2.04,df=84, P<0.05),且6.5班比6.1班高0.3。说明经过实验后,中段学生中实验班相比于对照组班,其自我调控水平得到了明显提升,即学生能够更好地进行自我指导,自律程度更高,更能在课业中集中注意力,努力程度也加深。

表8中显示,4.4班学生(实验班)在三年内自我调控能力的增长水平低于4.2班学生(对照组班),说明实验并未对低段学生的自我调控能力产生积极的影响。

表8 低段自我调控实验组与对照组均差

三、讨论与建议

(一)心理工具对于自主学习的正向作用

当前教育实践之所以忽视小学阶段学生自主学习意识与能力的培养,其中一个非常重要的原因在于,他们没有看到心理工具的运用在促进这种意识与能力发展中所起到的积极作用。本实验的结果表明,借助心理工具帮助小学生进行自主学习,能够在各个维度上不同程度地提升其自主学习的意识与能力。在以传统教学为主的对照班,教师较少系统地为学生提供自主学习的心理工具,因而学生即使想进行自主学习,也可能会因为缺乏心理工具的支持而难以进行下去。结果,其自主学习的意识就会受到挫折,自主学习的能力也得不到提高。相比之下,在实验班中,由于教师为学生提供了适当的心理工具,学生能够更加轻松地进行自主学习,其信心显著增强(实验班中学生的自我效能感明显高于对照班的学生,就足以证明这一点),其自主学习的意识也会得到提升。同时,由于心理工具包含学习策略,当它们内化到学生自主学习的过程中时,其自主学习的能力就会随之提高。

(二)自主学习意识与能力的生成机制

与维果茨基的观点相一致的是,本实验研究表明,自主学习意识与能力发展的关键在于掌握相应的心理工具。而心理工具的掌握就像任何其它工具的掌握一样,离不开使用这些工具的活动。比如,掌握筷子这个吃饭的工具本身离不开吃饭这个活动。同样,自主学习的心理工具也只有在自主学习的活动中来掌握。本实验中所涉及的动机策略、计划策略、监控策略、反思策略等,无一不是在将它们运用于自主学习活动的过程中被学生所掌握的。离开了自主学习,这些心理工具就无法被掌握,相应的意识与能力也无法得到提升。由此可见,教育不能消极地等待学生自主学习意识与能力的增长,而应该积极地通过自主学习的活动来促进其发展。除此之外,别无他途。

(三)心理工具发挥作用的影响因素

心理工具对学生自主学习意识与能力的促进作用受某些其他因素的影响,教育必须进行综合应对。本研究实验表明,心理工具虽然在整体上促进了学生自主学习意识与能力的提升,但是,由于这种促进作用还受其他因素的影响,因而它在各个维度上的促进程度是不一样的。比如,在学生自我调控能力的发展方面,小学低段的效果不是很佳。这是因为,虽然按照维果茨基的观点,成熟仅是次要的影响因素,但毕竟也是一个重要的因素。比如,自我调控能力与学生自我评价能力的发展相关。根据小学生的发展特点,在低段中,他们评价他人的能力较高,评价自己的能力却较低。到了中段之后,这些能力才逐渐发展起来。因此,教育必须将这些因素考虑进去,在运用心理工具时,尽量使其落在学生的最近发展区之内。否则,心理工具的促进作用就不明显。再比如,在考试焦虑方面,小学中段学生的焦虑缓解效果不太理想。这可能是因为考试过多,超过了学生所能承受的范围。尽管我们能够通过心理工具帮助他们调控焦虑,但也必须考虑他们对于焦虑的承受能力,适当减少考试的次数与难度。否则,无论如何借助心理工具来缓解其学习压力,也达不到理想的效果。

(四)中介教育与直接教育的不同效果

本研究表明,以心理工具中介学生的学习较直接教育更有利于培养学生自主学习的意识与能力。在本研究实验中,实验班采用的是心理工具中介下的自主学习,而控制班采用的是以讲授为主的直接教育方式。结果表明,以心理工具的中介来代替教师的直接教育,效果显然更好。这是因为教师的直接教育(比如每次预习时指出学生预习的不足之处)往往具有即时性,教师不在时,学生就不知道如何做。相比之下,本实验中所开发的心理工具(如自主预习单)却具有支架的功能,能够持久地支撑学生的学习。当他们内化了这些工具时,其自主学习的意识与能力就发展起来了。因此,从这个角度来看,在帮助学生学习时,如果能够采用心理工具来支持学生的学习,就尽量不要用直接教育的方式来进行。只有这样,学生自主学习的意识与能力才能发展起来。

说明:由于本研究属于教育实验,教育实验的复杂性使得它无法像自然科学的实验一样去严格地控制变量和被试的同质性。在本实验中,我们只能尽可能地控制无关变量和中间变量,但是无法完全确保已经消除了它们对实验结论的影响。同时,在实验过程中,教师不仅要进行教学实验,还有大量的教学管理工作需要兼顾,因此导致实验延续了三年时间,结果使得实验高段的学生毕业,部分被试丢失,因而本研究中不得不舍弃对于高段学生的分析。