语文学习任务群视域下习作单元统整教学例谈

江苏省常州市戚墅堰实验小学 杨峰权 汤佳雯

统编版语文教材非常重视学生习作表达能力的培养，三年级起专门在每一册编排了习作单元，设置了以下栏目：精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作。习作单元固定的栏目之间相互衔接，同时又有贯穿统一的写作知识。因而习作单元应该是践行课标精神，采用“大单元教学”的最好突破口。本文以统编版语文四年级下册习作单元为例，探索语文学习任务群视域下，习作单元统整教学。

一、目标统整，制定明晰适切的标准

要想有所“为”，必须明确“为”之目标。统编版语文习作单元编者设定了明确的人文主题和语文要素，教师可以根据具体学情，从单元整体观照的视角，落实单元语文要素，制定适切的目标，努力使目标可视化。

纵观统编版语文四年级下册第五单元，该单元设定的语文要素：了解课文按一定顺序写景物的方法；学习按游览的顺序写景物。选编的精读课文《海上日出》，依照太阳变化，呈现出日出奇观；《记金华的双龙洞》，移步换景，按游览顺序展开叙说；习作例文《七月的天山》和《颐和园》，强化了游览顺序这一单元核心知识，深入对应单元所设置的语文要素。

这个单元语文要素所涉及的写作方法，对于学生而言并不陌生，他们在第一学段学习《雷雨》一文时，就已经接触了以“雷雨前、雷雨时、雷雨后”的顺序展现景物变化的写作方法，而对于游览顺序尚是首次接触。因此，教材先编排《海上日出》，再编排《记金华的双龙洞》正是基于学生原始的认知经验，旨在激活学生的原始储备，将按照顺序描写景物这一写作方法的感知，从景物状态转化为移步换景的游览顺序。

鉴于整套教材和单元式的聚焦视角，教师对学情进行了全面而深入的分析，并据此确定该习作单元的学习目标：

（1）重点关注精读课文《记金华的双龙洞》，以习作例文《七月的天山》《颐和园》作为补充，引导学生梳理作者游览的路线，绘制思维导图，以直观化的思维，了解移步换景的游览顺序，为单元习作奠定基础。

（2）学习巧妙利用文中承上启下的过渡性语句，历练学生借助连接词语，进行地点转换描述，掌握作者在地点自然切换时使用的过渡方法。

（3）充分发挥单元四篇课文描写景色的具体方法，在感受语言精准、形象的基础上，丰富学生的语言储备，为习作提供语言素材。

（4）回忆生活中游览景点的真实经历，创设鲜活的情境，尝试运用游览的顺序描述一次旅游的经历，展现景物的特点。

（5）撰写技术指导原则有适用于各种抗菌药的下列描述，“在选择或调整抗菌药物治疗方案时，应进行细菌培养和药敏试验以分离并鉴定感染病原菌，确定其对该抗菌药物的敏感性。如果没有这些试验的数据做参考，则应根据当地细菌耐药性和抗菌药物敏感性等流行病学情况进行经验性治疗。在获得以上药敏结果之前可以先使用该抗菌药物进行治疗，获得药敏结果后再选择进行针对性的病原治疗。”中国说明书没有完整的这种描述，而英文说明书则有（见适应证和应用项目的应用部分）。

（5）主动修改习作，和同学分享交流自己的游览经历和习作体会。

确定习作单元的教学目标后，制作基于目标的习作评价量表（见表1），为设置学习任务、实现“教—学—评”一致性奠定基础。

二、情境统整，营造逆向预设的情境

成功的学习是基于价值性的，而创设基于单元的真实情境则是实现写作价值的重要手段。教师可在激发学生表达兴趣的同时，统整单元内外的关联性资源，强化内在图式的建构，让学生获取最丰富、最真实的体验。

这个单元的写作要求是写游记，教师设计了“评选小导游”的情境任务，以“我为经开区代言，欢迎八方游客”为大情境。鉴于此，教师就可以明确本次评选的具体要求：第一，选择经开区范围内的一处景点，重点介绍令人印象最深刻的景物，展现它的特点，吸引其他游客前往；第二，在具体叙述的过程中，景点之间的切换自然妥帖；第三，在介绍时要附上自己的游览路线、景点或体验的图片，做到清晰明了。由此一来，原本机械的习作任务，就变成了体验感十足的导游评选活动，从而让学生明确了交际的对象和目的，并真切感受到写作并不是为了完成教师和教材中的任务，而是基于自身生活的内在需要，更是自身表达以及与他人展开交流的自然选择。

鲜活的情境激发了学生极大的写作热情，学生的身心浸润在生活性、趣味性、知识性、实践性为一体的情境任务中，丰富了学生的认知经验，促进了学生思想和情感的有效生发，真正地践行了“以我笔写我心”的教学理念。

三、任务统整，设定鲜明有效的任务

由语文知识转化成为表达能力，绝不能停留在知识习得的层面，仅有知识的积累与融入，无法真正转变成语文能力，这就需要有指向性明显、操作性较强的学习任务指引。教师可以着重关注两大教学维度：感受游览顺序、体会景物之美。

任务1：创设小导游评选情境，提出阅读习作要求，梳理学习目标，形成评价标准。

任务2：阅读《记金华的双龙洞》《颐和园》《七月上天山》，分别理清作者的游览顺序，绘制作者的游览线路图，学习用游踪变化的办法使段落过渡自然。

任务4：第二次学习以上三篇课文，找出作者印象深刻的景物，并探究原因。通过回忆交流，明确自己游览过程中“最有代表”“感受最深”“内涵最丰富”的景物（点），注意详略结合，突出这次习作着重想要介绍的景物（点）。

任务5：学习这个单元的四篇课文，在学习作者描写景物的写作策略时，教师则需要抓住单元课文中的经典语段，紧扣关键性词语，组织学生以批注的方式想象画面，感受作者语言表达的精准，畅谈阅读感受。引导学生进行方法的迁移运用，如《海上日出》中对太阳的静态和动态的描摹；《记金华的双龙洞》的“多感官结合”——用眼睛去观察、用耳朵去聆听、用身体去感受，写出自己心目中独一无二的景点；学习选择合适的角度，如同一景点可由远及近，也可记录不同季节的别样风景。

任务6：完成习作初稿。

任务7：修改升级，进行小导游评选，发表习作。

这样的活动性任务，对学习要求进行了合理分解，也为学生开辟了学习内化的路径，将情境、知识、方法、实践活动有效融合在一起。学生也随着层层递进的教学板块，掌握单元的习作知识。

四、评价统整，落实及时的反馈

新课标倡导“教—学—评”一体化，让过程性评价贯穿学习的全过程。教师要有意识地利用评价过程和结果，发现学生语文学习的特点与问题。因而在统筹评价内容时，教师安排了三次评价，从而进行及时的反馈。

（一）评价他人的习作，内化评价标准

在学生完成精读课文、习作例文等学习任务后，了解游记的要求和本次习作的目标，师生共同建构评价量表。为了帮助学生更好地内化评价标准，教师要事先精心设计符合三星例文、二星例文、一星例文三个等级的非本班级学生文章各一篇。学生依据标准“秉公执法”，做出评价，在相互交流反馈中进一步明确文章应该按照游览的顺序，写出景物的特点。

（二）评价同伴的习作，强化评价标准

学生完成习作，教师在认真批阅全班学生的文章后，发现了学生习作中存在的主要问题：一是文章段落层次不清，有35%的学生把两处景物的描述放在一个段落；二是对景物的观察不够细致，特点体现不明显；三是叙述时缺乏一定的顺序。根据典型问题，教师选择能体现问题的二星习作，以及有针对性的三星习作，供学生评价。学生在评价同班同学的习作过程中强化了标准意识，同时又落实了“评价促进学习的理念”，标准自然投射到自己的习作中，引发反思。

（三）评价自己的习作，提升习作素养

针对学生习作中出现的问题，教师要进一步提炼学生修改升级文章的策略，引导学生回顾《海上日出》《记金华的双龙洞》《七月上天山》《颐和园》等文章，学习作家们有顺序地写，有选择地写。针对学生观察不细致、体验不充分的问题，用图片和视频的方式进行补充观察，以此勉励学生写好游记，除亲身游历外，有时还需要对景点进行调查、咨询。

新课标明确提到，教学过程中我们要“体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容”。教师应对习作单元的资源进行重新整合，避免采用传统单篇教学模式，贯通整个单元，指导学生写好习作，视整个单元的整体教学为一项大工程，在明确目标任务、创设鲜活情境的基础上，优化课堂教学结构，并把评价嵌入其中，实现“教—学—评”一体化。