博士生独立研究能力的形塑过程及养成策略

赵阔 张海生

摘要：独立研究能力作为博士生应具备的关键能力之一，尚未得到足够重视和有效培养。基于情境领导理论，从任务难度设置、导生关系状态和博士生自身的科研能力水平三个维度构建了导师指导行为与博士生独立研究能力养成的交互分析框架，并由此形成了指示型、劝导型、参与型和赋权型等四种博士生指导方式的理想类型。博士生独立研究能力的养成是一个导生关系的动态调试过程。博士生的独立研究能力是在导师选择适切的指导方式、师生个体不断转换角色与互动方式的过程中得以形塑的。为此，一方面导师需要提升自身的领导力，学会识别学生的成长变化，并及时调整指导行为、任务难度和人际关系模式；另一方面，学生需要提升自我认知和定位的能力，增强自主学习、挑战自我的主体意识，摆脱依赖心理，自觉保持与导师之间的张力空间。

关键词：独立研究能力；博士生培养；导生关系；指导方式；情境领导理论

作者简介：赵阔，中国人民大学教育学院与宾夕法尼亚大学联合培养博士研究生，北京 100872；张海生（通讯作者），中国人民大学教育学院博士研究生，重庆文理学院期刊社编辑，北京 100872/重庆 402160。

基金项目：中国人民大学2021年度拔尖创新人才培育资助计划（编号：2020000018）

一、问题提出

博士生教育是培养国家高层次创新型人才的重要途径，必须注重培养学生的独立研究能力。《中华人民共和国学位条例》第六条明确规定，博士生不仅须“在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识”，还必须“在科学或专门技术上做出创造性的成果”并“具有独立从事科学研究工作的能力”[1]。可见，独立研究能力的形成是博士生培养的重要目标之一，也是博士生毕业后走向学术职业和科研岗位的必备素质。考察一名博士生是否具备独立研究能力，要看其能否从研究方向选择、研究问题界定，到研究计划安排、研究资料搜集与分析，再到研究成果发表乃至应用转化，全过程承担起主要角色。

博士生独立研究能力培养不只是一个研究生教育的理论与概念问题，更是一个研究生教育实践问题。现实中，部分博士生之所以毕业后难以胜任创新类工作，很大程度上是由于师生双方对独立研究能力培养均重视不足。为此，2020年9月，《教育部关于加强博士生导师岗位管理的若干意见》明确指出：“博士生导师是博士生培养的第一责任人……承担着对博士生进行思想政治教育、学术规范训练、创新能力培养等职责。”[2] 同年11月，《研究生导师指导行为准则》发布，提出导师要正确履行指导职责，遵循研究生教育规律和人才成长规律，合理指导研究生学习、科研与实习实践活动，构建和谐师生关系，建立良好的师生互动机制等要求[3]。可见，博士生导师在博士生独立研究能力养成中扮演着关键角色。与此同时，有实证研究发现，导师指导方式、师生关系显著影响研究生的创新能力，但不同指导方式会产生不同效果。如定期接受导师面对面指导，且师生关系为师友型的研究生其创新能力要显著高于接受其他指导方式和导师风格的研究生[4]，导师的支持型指导、博士生的自主性对博士生专业素养具有促进作用，而控制型指导具有抑制作用[5]，在导师自主性支持下参与科研项目对提高博士生科研创新能力的效果显著[6]。还有研究表明，导师仁慈型和德行型指导风格对研究生创新行为具有正向预测作用，而威权型指导风格具有负向预测作用，但学生主动性能够调节导师威权型指导风格对研究生创新行为的直接效应[7]。此外，也有学者实证了与导师合作出版是研究生出版活动的重要驱动因素，能够预测其未来的职业成功[8]，并通过构建“导师规范引导，师生合作研究”“导师方向引领，研究生自主探究”等研究生科研活动模式，提出强化导师行为管理以促进研究生科研能力提升等建议[9]。

上述研究虽然为某种或某几类特定指导方式对博士生科研能力的可能影响提供了实证支持，但未能充分考虑到博士生培养的不同情境和发展阶段，且仅描述了不同指导方式与一般意义的创新能力或科研能力的统计学关系，至于博士生独立研究能力是如何养成的，特别是对于处于不同成长阶段的博士生而言，导师究竟应采取何种指导行为、扮演何种角色，上述研究未能给出整体性的解释框架。基于此，本研究以情境领导理论为基础，通过对该理论关于领导行为（Leadership Behavior）与追随者成熟度（Follower Maturity）的关系模型进行创造性转化，构建导师指导行为与博士生独立研究能力养成的交互分析框架，并由此对博士生独立研究能力的形塑过程进行系统阐释，以期为提高导师指导水平、建立导生良性互动机制、培养博士生独立研究能力提供针对性建议。

二、理论基础与分析框架

1.情境领导理论及其适切性

情境领导理论（Situational Leadership Theory，简称SLT）由赫西（Hersey）与布兰查德（Blanchard）于1977年首次提出，是行为主义领导理论与领导权变理论体系中的代表性理论。该模型的主要观点是强调领导者需要针对不同成熟度（包括技术成熟度与心理成熟度）的下属来选择合适的领导行为类型。高成熟度的下属既有能力又有意愿完成任务，而低成熟度的下属则缺乏信心和能力[10]。该模型延续领导权变理论的思路，将领导行为分为任务导向行为（Task-Oriented Behavior）和关系导向行为（Relationship-Oriented Behavior），两种行为类型所构成的两个维度将领导方式划分为四种类型，分别为“吩咐型”（Telling Style）、“推销型”（Selling Style）、“参与型”（Participating Style）和“授权型”（Delegating Style）[11]。具体来看：①当下属的成熟度较低时，领导者应该采取“吩咐型”的领导方式，以任务导向行为为主。②当下属的成熟度逐渐提高时，领导者应转变领导方式，采用“推销型”和“参与型”的领导方式，逐渐增进与下属之间的关系导向行为，并逐步减少任务导向行为。③当下属的成熟度和组织忠诚度已经足够高，不再需要领导者过多的人际互动就可以独立完成任务、为组织目标服务时，领导者最重要的就是要给予下属充分的自主权。该模型从下属成熟度不断演进的视角，展现了领导者领导方式与追随者成熟度之间的共变关系，揭示出领导风格没有绝对意义的好坏优劣，只要是基于情境的领导方式就是有效的领导方式。这一理论在一定程度上超越了以往领导特质理论过分强调领导者自身魅力和特征的研究取向，开始关注追随者（被领导者）自身的技术成熟度与心理成熟度，更加注重社会关系和互动行为在领导力形成中的价值，即为了确定有效的领导風格，领导者必须充分评估团队（下属）的成熟度或准备程度。该模型自提出之日起已距今40余年，但依然因其简洁明晰且有很强的解释力而颇具理论生命力。

采用情境领导理论来分析和建构导生互动机制以及由此带来的博士生独立研究能力的形塑过程，具有较好的理论适切性和现实解释力。一方面，博士生导师是博士生培养全过程的领导者。导师概念中的“导”字，既可以诠释为专业、学术与人生层面的“引导”，也应该包含具体学术事务与研究过程中的“领导”。领导者不是“老板”，而是职业精神与价值意义上的领导者、具体工作上的领导者。无论是在习得学术规范、掌握高深知识方面，还是在培养学术旨趣、提升科研技能方面，导师均会对博士生起到领导（引领）的作用。没有导师的带领和指引，博士生很难快速融入学术共同体。导师本人的教学热情、教学水平、师生观念与指导行为，也会影响到学生未来的教学观、教学能力以及对师生关系的认知。另一方面，导生关系建设与导师指导行为也是一种基于情境的权变过程。实践表明，导生关系不是一成不变的，不是导师单向施加影响、学生被动接受的过程。导生关系是导师与学生之间双向互动的产物。导师指导行为也受到情境的影响，同一导师对待不同类型的学生会采取不同的指导风格，而在同一学生的不同阶段也会采取不同的指导方式。

2.模型改造与分析框架

由于导师和学生之间的关系并不是简单意义上的领导与被领导的关系，还包括指导—受教、解惑—求教、教学—学习等关系维度，因此，运用情境领导理论分析博士生培养过程必须对原有理论模型进行改造，使其对导生互动更具理论解释力和实践指导性。改造的重点集中在以下两个方面：①模型目标的根本假定。原有模型的根本目的是帮助领导者调整领导风格以最大程度激发下属的工作热情，旨在领导下属实现既定的组织目标，因此，从任务设定到关系建设，都围绕组织目标达成和领导效率效能展开。针对不同成熟度的下属，领导采用不同的领导方式，而下属在其中的成长如何、收获如何，并不是该模型关心的重点。然而，导师指导博士生的目标、动机、功能与意义与之迥然不同。虽然在完成某些特定的任务方面，导师与博士生的指导关系也会围绕任务目标达成而展开，但在更多情况下，导师对博士生的指导行为所要达到的终极目标是促进学生全面发展、提升其独立研究能力。这意味着，对应于初始模型中“下属”（博士生）成熟度的提高将是新的分析框架重点关注的维度。导师如何基于博士生当前的科研能力水平，调整指导方式与风格，采取不同取向的指导行为，将成为我们研究的重点。②模型维度的划分。在初始模型中，任务导向行为与关系导向行为是两种不同取向的领导行为，前者具有较强的结果导向，以“经济人”假设为前提，主要关注目标能否顺利完成；后者具有较强的社会关系导向，以“社会人”假设为前提，主要关注人在完成组织目标过程中的情感需求与行为动机。二者均从领导者单方向的视角来看待领导过程。本文聚焦于博士生独立研究能力的形塑与养成，是建立在“自我实现人”的人性假设基础之上的，这意味着追随者（被领导者）自身对领导行为过程的认知、参与和建构也非常重要。为此，我们针对博士生教育这一特定情境和实践场域，将原有的“任务导向行为”“关系导向行为”替换为“任务难度设置”和“导生关系状态”，将“下属成熟度”改为“博士生自身的科研能力水平”，特别关照导师与博士生之间超越普通领导者与下属间关系的独特性。

基于此，本研究的分析框架包括三个维度：任务难度设置（易—难）、导师与学生之间的人际关系状态（亲密—疏离）以及博士生自身的科研能力水平（低—高）。其中，任务难度设置是指根据任务本身的难度与复杂度择取和设置任务的行为，这些任务贯穿于博士生培养全过程，既包含导师安排的任务，又包括学生自主选择的任务；导生关系状态是指导师与学生之间的交往频次和融合情况。如果一个博士生过于依赖导师的指导，需要与导师频繁沟通才能完成学术任务，发表论文也需要借助导师声誉和推荐（俗称“导师带着发论文”），我们就说这种人际关系状态是比较亲密的；如果学生几乎不主动与导师沟通，只能被动完成导师给定的任务，又或者学生能够有较高的自主性，保持自己的研究兴趣，可以独立开展调研、写作和投稿，并不需要过多依赖导师的名声也可得到学术界的认可，我们就说这种导生关系状态是相对疏离的。情境领导理论还将下属成熟度划分为技术成熟度和心理成熟度。对于博士生而言，技术成熟度主要指博士生具备的知识水平和研究技能，心理成熟度主要指完成任务的积极性、主动性与责任感、学科与学术文化认同、学术使命感和热情以及学术共同体的信念等。这两种成熟度聚合起来即博士生自身的科研能力水平。

由此，任务难度设置、导生关系状态和博士生自身的科研能力水平三个维度就建构出导师指导方式的二维四分图（见图1）。①当博士生自身的科研能力位于较低水平时，导师给予的任务和学生完成的任务都相对简单，导师宜采取“指示型”指导方式（Instructing Style，象限三）。②随着博士生自身能力的逐渐提高，导师根据其实际的科研能力，逐步转变为“劝导型”（Persuading Style，象限二）和“参与型”（Participating Style，象限一）的指导方式，增进与博士生之间的互动，并提升任务难度。③当博士生科研能力位于较高水平时，导师就可采用“赋权型”指导方式（Empowering Style，象限四），逐步降低导生关系的亲密度。该理想模型为进一步分析博士生独立研究能力的形塑过程提供了分析框架。四种指导方式并不存在孰优孰劣之分，而是由博士生所处的不同发展阶段所决定。每一理想类型是该情境下任务难度设置、导生关系状态和博士生科研能力水平三者的理想组合方式，不同维度之间的相互匹配即构成了导生之间的良性互动机制。

三、不同指导类型下博士生独立研究能力的形塑过程

1.指示型指导：在任务执行中习得科研规范

对于多数初入师门的低年级博士生而言，他们还没有充分掌握研究方法和研究技能，基本的研究问题意识还没有确立起来，尚处于知识积累、理论学习和技能掌握阶段。如果没有导师的直接指示，学生很难找到有训练价值和实际研究意义的、能够促进自身研究能力提升的工作。因此，當博士生处于较低的研究水平时，对于导师而言，最重要的是给出一些相对容易且具体的研究任务，即采用指示型的指导方式。

①基于博士生当前的科研能力水平，导师安排的任务目标是明确而具体的，任务完成的流程也相对清晰，任务的模糊性和复杂性较小。这样博士生既可按时完成任务，又可在完成任务的过程中习得基本技能，领会研究要义，渐进地提升自己的技术成熟度和心理成熟度。②相对疏离的导生关系状态往往对师生双方来讲更加有效。由于这些博士生对相关研究领域尚处于“门外汉”的状态，在没有充分吸纳学科专业知识特别是高深知识的前提下，他们很难就某个研究问题与导师展开充分的思想碰撞，交流内容或浮于表面，泛泛而谈，或流于现象与经验层面。因此，针对这一阶段的博士生而言，导师往往需要通过指出研究方向、持续交待小规模的研究任务、推荐阅读书单等方式，让博士生自行阅读相关主题的文献，并尝试让博士生写某个研究方向的文献综述等。博士生在相对独立的研究实践中逐步领会如何撰写一篇好的文献述评，学会如何把握事物的重点、提取既有文献中的核心观点、精华乃至创新点。正是从这些指示“命令”中，博士生才了解并熟知该领域的研究范式和学术规范，并逐步构建起自身的学科视野、知识体系和研究视域，才能进入某一研究领域，并慢慢形成基本的学术判断力。

在指示型指导方式中，导师和学生之间的关系具有明显的等级性，导师“高高在上”地指示和告知，学生毕恭毕敬地听取命令、执行任务。然而，正是相对疏远的距离，使学生发现知识盲区和自身不足，在执行任务的过程中逐渐树立起学术道德观念、规范意识和底线意识，养成勤奋好学、踏实肯干等习惯品质。该阶段博士生的学习重心在于学科基础文献的广泛阅读以及专业课程学习，他们必须意识到只有不断积累自身的研究基础，提高自己与导师的对话水平，才有机会“入门”讨教，这有利于博士生端正学习态度，树立学术尊严感。

2.劝导型指导：在言传身教中历练研究能力

随着博士生逐步具备基本的知识基础，养成了良好的求学态度和研究态度，对学科意识和学科研究范式有了初步认识，导师安排给博士生的任务的难度也同步提高，并在此过程中向博士生传习自己的知识和经验，即劝导型指导。

一方面，博士生在学习过程中开始遇到具体的研究困惑和瓶颈，有些问题单纯依靠自己的课程学习和课外自学不能解答，必须通过不断向导师问询方能解惑。当他们学会向导师提出一些具体深入的研究困惑时，导师则基于自身的学识和经验进行答疑解惑，并提供相应的学术支持。颜宁教授在谈到自己培养博士生的经验时说：“学生自己磕磕绊绊地折腾半天，也许你和他一起工作几分钟就帮他绕开了陷阱。我总是喜欢给学生讲我知道的容易犯的错误，告诉他们我平时积累的一些小窍门。”[12] 为使博士生能够充分理解某些细节和难点，导师甚至需要“手把手”地教学，运用多种方式、动用多重解释逻辑进行点拨和指导。“实验室内的第一批学生我都是手把手地带和教，在写第一篇论文之前，我的几乎所有时间都是泡在实验室里面，和他们一起干活，关注细节，把好的科研习惯教给他们，避免他们走弯路。”[13] 这样，导师和学生之间的学术交流开始频繁起来，交流次数逐渐增多，交流深度也逐步提高，博士生的研究能力在此阶段得到快速提升。

另一方面，随着导生之间的互动愈加频繁，导生关系也开始逐渐亲密起来。导师的指导开始超越知识层面，拓展到学术旨趣、学科使命、社会责任等层面。随着博士生研究能力的提升，博士生的研究主体意识逐步确立，这意味着博士生和导师之间可能开始由于研究问题和兴趣的不同而发生冲突。例如，部分博士生由于研究视野的局限或研究经验的匮乏，不能恰当地选择兼具前沿性和可操作性的研究课题，导师需要不断对其进行“劝导”，说服学生跟随自己进行某一方向的研究。此外，技术成熟度的提升并不意味着心理成熟度的同步提升，博士生的抗压、抗挫能力和内驱力可能还不够。这时导师需要经常进行心理上的关怀和开导，让博士生能够认识到科研工作的长期性和不确定性，从而学会在持续的高压环境中调整心态和预期，以平常心面对失败和困难；同时有意识地引导学生树立学科认同、学术共同体信念以及学者的学科使命感与社会责任感。

在劝导型指导方式中，相比于前一阶段的疏离状态，此阶段的导生关系将发生根本转变，从任务分配和指示命令转向任务指导与人际交流的同步增加。此时的博士生已经初入门户，单纯的任务指导是远远不够的，必须通过更广泛的学术魅力和精神力量，影响博士生内在的价值认同。对于博士生而言，这一阶段最需要做的就是紧紧追随导师的研究步伐，不断提升自身的学术兴趣与学术信心。

3.参与型指导：在团队合作中提升主动意识

在前两个阶段，博士生的技术成熟度得到极大提升，心理成熟度也获得一定成长，但独立研究能力需要得到更高程度的锤炼。基于此，导师开始赋权，给予学生更多机会参与到自己的课题研究中，减少具体的任务指令，这种互动机制就是参与型指导。

一方面，导师让博士生在具有更高难度的任务中担当小组领导者或主要副手等重要角色。他们有权处理和分配一些具体的研究任务，并在这一过程中逐步习得团队合作研究能力。这种参与感还源于博士生同门之间的“传帮带”，师兄师姐可以成为师弟师妹们的“小导师”，在联系导师、探讨学术等诸多方面起到桥梁作用，在这一过程中，博士生的教學和研究能力得到同步锻炼。“第一批成长起来后，第二批会由第一批带。当实验室各方面都比较成熟的时候，你再‘Hands off（放手）。”[12]更重要的是，随着更加深入参与导师的课题研究，博士生也将更加熟悉学术研究的意义和价值，并加强对研究领域和研究方向的判断力，逐渐形成和积累一些研究成果，研究旨趣日益明确，逐步建立自己的学术成就感和自信心，增强心理成熟度，从而更加能动地、建设性地参与导师的研究工作，成为导师的得力助手。

另一方面，博士生能更加频繁地参与学术讨论，导生关系依然保持紧密状态。博士生不再仅仅是一个决策的服从者、任务的执行者或教导的接受者，而是一个具有一定的自主性和表达权的个体。博士生可以在团队研讨中充分表达自己的看法，导师也会对其中的正确观点给予肯定和支持，并鼓励其更多地表达新看法，激励和带动团队的创新活力。博士生能够更加感受到导师对其意见的尊重，研讨过程开始趋向更加平等的交流方式。导生关系不再是导师输出、博士生输入的模式，而转化为导生之间互相启发、教学相长、共同研究的状态。导生之间越来越像是合作者的关系，他们围绕一个研究问题开展持续研讨，为共同的目标而不断努力。

4.赋权型指导：在自主探索中养成独立研究能力

当博士生研究能力和研究信念逐步成熟时，导师开始进一步放权给博士生，将一些子项目、子课题授权给他们进行独立研究，同时鼓励博士生自主申请课题，以主持人身份从事研究，这就是赋权型指导方式。当博士生自身的科研能力水平已经足够高时，博士生所需要的是在更高难度的任务情境中超越自我，这是博士生未来能否在知识创新道路上攻坚克难、独当一面的涅槃过程。此时的博士生不是等待导师布置任务，而是在与导师保持相对独立关系的状态下，自觉自发地寻找研究问题和探究路径。随着导师减少对博士生的监督，减少给学生指定任务，导师和学生之间只在必要时进行少量沟通，导生关系开始重归疏离状态。因此，博士生有一定的独立研究空间和时间精力去发展自己的研究领地。需要明确的是，赋权绝非“放养”，而是不断“放手”将更高难的任务留给博士生自己去探秘，鼓励学生在这一过程中，逐步明确自己的研究兴趣，确定学位论文选题和研究方向。

如果說参与型指导阶段的博士生已经开始同导师进行充分的学术讨论，那么现阶段导师和学生的关系将更加趋于平等主体间的学术交流关系，甚至作为年轻人的学生可以反对导师的看法，坚持自己的观点。博士生的部分研究问题逐渐超越导师掌握的范围，知识的不确定性和模糊性愈加突出，导师无法给出明确的答案和指导，这意味着争论在所难免。导师和学生有时会就一些研究思路和研究认识表达不同的看法，甚至产生激烈的辩论，这不仅是正常的，而且将成为导生交流方式的常态。张威教授指出：“敢于对我说不，这也是我衡量我的研究生是否能够合格毕业的标准。”[13] 颜宁也提到：“我自己个人比较喜欢质疑我的学生，对于这样的学生，你要刻意地保护他们的好奇心和提出问题的能力，不要担心自己的权威受到影响，这些学生往往将来会成器的。”[12] 建立在知识和能力基础上的不同意见是学术发展与知识生产创新的要素，学术争鸣是学术共同体良性健康发展的前提。只有当博士生具备了可以争鸣的力量时，他才真正具备了独立思考并做出专业判断的能力，才有可能在未来实现“自立门户”。在理想状态下，经过赋权型的导生互动后，博士生将达到较高的独立研究水平，从而在毕业之后以理性自觉的学术精神和勇于挑战的创新精神，独立从事严谨而高端的研究性工作。

5.对博士生独立研究能力形塑过程的进一步阐释

（1）博士生独立研究能力是在导生关系变化中动态发展的。博士生独立研究能力是在导生互动中共同建构的产物。独立研究能力的提升不是一蹴而就的，而是一个导生关系的动态调试过程，即学生从起步阶段的被动完成科研任务，到逐步进入专业领域，再到可以就某一研究问题与导师进行更加充分、平等的探讨，最后逐步实现可以在脱离导师的情况下独立完成规范严谨且具有前沿性和创新性的研究。此外，博士生培养过程不仅是一个导师指导过程或师生互动过程，还是一个博士生自我成长、自我发展与自我规训的过程。正如西蒙·马金森（Simon Marginson）曾指出的，高等教育应关注学生的反思能动性，也应被理解为学生自我塑造的过程[14]。因此，对博士生独立研究能力的形塑过程必须包括对学生自我塑造过程的阐释，不能忽视学生自身在独立研究能力养成过程中的主体性和能动性。

（2）博士生独立研究能力的培养过程也是师生角色的动态转换过程。导师从绝对权威逐渐变为平等的、可以被挑战的学术同行/合作者；学生从完全的吸收者、受教者姿态，逐步发展为承担重要任务、担当关键角色的研究者和次级领导者。在导师与学生不断互动的过程中，博士生从一个学术研究的“追随者”逐步成长和蜕变为一个未来学术研究的可能“领导者”。导生互动不仅彰显的是导师个体的领导力水平，还影响着新的学术领导力的生成。这是博士生培养的根本价值，也是从领导学理论视角理解博士生成长过程的意义所在。

（3）博士生独立研究能力培养不是简单的线性上升过程，而存在跨越式发展和倒退的可能。科研能力的提升往往表现为螺旋上升过程，这意味着博士生独立研究能力的养成之路充满曲折，并存在某些“顿悟”时刻。加之教育面向的个体是多元的、复杂的、生动的，教育实践兼具科学性与艺术性，部分博士生可能经过长期的量变累积，突然在某个瞬间实现了研究能力的飞跃，登堂入室，甚至直接跨入“自立门户”的状态，这些博士生甚至不需要被反复劝导，可以直接参与或主导某项研究。当然，博士生如果一味秉持消极的学习态度、依赖心理以及不配合指导的心态，不仅会一直停留在某一培养情境与指导方式中，还有可能退回到更加被动疏离的指示型阶段，学习成效堪忧。

四、博士生独立研究能力养成的实践策略

博士生独立研究能力培养具有一定的阶段性和层次性。在不同发展阶段，由于博士生的科研能力水平和成熟度不同，加之博士生独立研究能力养成的内容和重点也不尽相同，因而导师需要采取不同的指导策略。表1呈现了博士生各个培养阶段的导生角色定位与互动行为变化。博士生独立研究能力的培养实践需要根据不同阶段的特点进行动态调试。

1.导师和学生需要在日常互动中不断强化自我认知和角色定位

一方面，导师需要加强自我认知，在不同培养阶段采取不同的指导方式。当博士生处于较低研究水平时，导师应主要扮演命令型的领导角色。当博士生具有一定知识基础但对于更高深的学问一知半解、学术视野有限、学术信念缺乏时，导师应表现出支持型领导或魅力型领导的形象，通过以身作则、以身垂范的方式帮助博士生增进学科认同。行胜于言，一旦导师成为一位学生心中的魅力型导师，就会使学生产生更多的信任，从而提升研究的自觉性和主动性。而当学生已经具备较强研究能力时，导师应倾向于扮演合作型领导者，进一步激发博士生从事独立研究的内在潜力。当博士生向更高阶段迈进时，导师需要放手，给予博士生更多的自主探索空间，只需在必要时提供相应的方向引导和学术支持。此时的导师更像是一个变革型领导者，鼓励学生自己承担研究责任，突破自身局限。

另一方面，博士生也应该增强自我认知。博士生应合理评估自己的能力，选择承担合适的研究任务，在能力不足时不能急于求成、好高骛远，须虚心完成给定的任务。急于获得导师的反馈，或与导师保持某种形式上的亲近是没有意义的。当然，博士生自身也应始终保持向理想状态迈进的态度，为自己适度设定一些较高的研究目标和具有一定难度的任务，以高标准严要求的方式督促自己向更高阶段迈进。

2.导师应因材施教，适时调整指导方式，提升领导力，增强育人效果

博士生不是千人一面的，而是生动复杂的，这就意味着导师指导必须因材施教，注重指导过程的复杂性。导师不仅应选择适切的指导方式指导不同的博士生，还应学会识别博士生的成长变化，根据同一博士生的不同学习阶段调整指导方式。一旦安排错了任务、选错了指導方式和教学方法，就会造成任务“难产”、导生关系紧张等诸多问题。

具体而言，导师一方面应通过安排不同难易程度、复杂程度的学术任务，帮助自己识别博士生的当前水平和所处阶段，同时也帮助博士生发现自身的优势、短板与成长空间。如果一味给予博士生简单的任务，则不能起到锻炼博士生的作用；反之，一味地设定过高过难的研究目标，又不给予充分的指导和沟通，也会频繁打击博士生的自信心和研究热情。因此，导师不应单纯地依照年级分配科研任务，而应根据博士生实际的掌握程度和研究水平，合理分配科研资源和时间，对有较强自主性和科研能力的低年级博士生也可以委以重任。另一方面，导师应学会倾听，让博士生开口讲，而不是自己单向度地强势输出。在博士生讲述自己的研究进展或研究困惑的过程中，导师会发现其思维方式、专业知识储备、学科视野、理论思维能力、实践能力、方法技巧、学术写作习惯、读书习惯乃至生活作息安排等诸方面的现状与问题，在这一过程中，既可以综合识别博士生的科研水平，也可以具体观察到博士生当前的心理成熟度和技术成熟度，从而提供有针对性的指导、批评、鼓励和建议。比如，可以通过定期开展研讨课、读书会、研讨班、学术沙龙等正式或非正式的师生交流活动，评估博士生的学习效果和状态。导师应善于侧面了解博士生的动向和学术科研状态。如通过与其他教师和学生的沟通，了解不同的人对该博士生的评价，从而更加综合客观地认识博士生的成长过程。

3.博士生应强化自主探索意识以及独立研究能力的自我规训

首先，博士生应树立学习过程中的主体意识，提升自主学习能力。接受博士生教育的过程也是博士生自我成长的过程，博士生的自我学术训练至关重要[15]。博士生需要有自我塑造的意识和能力，主动参与和建构导生关系和培养过程。例如，博士生应有意识地走出自己的认知舒适区，走出前期积累较多的研究领域和研究主题，努力在读博期间多尝试和探索新的研究方向、研究视角与研究方法。唯有如此，博士生才能成长为成熟的、自主的、能动的、有批判反思意识和独立精神的研究者。其次，博士生须学会带着问题求教。现实中，部分博士生将求教理解为“到导师办公室聊聊天”，这是对求教的本质与意义的严重误读。求教本身是一项非常复杂的工作，也是一种能力的体现。在没有研究问题和具体困惑的情况下贸然“求教”，只会浪费双方的时间，也无益于解答研究的困惑。只有先学会提出问题、提出真问题、提出好问题，特别是提出超越于现象之上的本质问题、研究问题和理论问题，才能够获得来自导师方面真正意义的指导。求教绝不是等待导师的“投喂”，更不是期待某种“照顾”或任务分配。只有先端正求学的心态，摆脱依附或畏惧心态，摆脱不愿自己动脑思考的惰性，告别形式主义的“登门”，告别抽象意义的“求教”，才能提高学术交流的成效。

4.导师和学生的关系应保持一定的张力

从导生关系看，在博士生独立研究能力培养的不同阶段，不仅导师指导方式不同，而且导师与学生之间的人际关系也不同。这无疑给了我们一个启示和提醒，即并非亲密的关系、频繁的督促和详细的教导就是最佳的指导方式和最有效的培养方法。对于导师而言，必须形成距离意识，认识到导生之间存在争论甚至冲突是正常的、不可避免的。一方面，导师不能成为学生的“玩伴”，而要成为学术道路上的诤友。“和学生打交道是一门艺术，不要和学生走得太‘近，也不要太‘远……你把学生们当成一家人，打成一片，学生真的会把你当作哥哥或者姐姐，教师和学生之间的界限感就没有了。切记我们不是学生的玩伴，而是可以值得信任的老师，这个度一定要把握好。”[13] 该批评时不能妥协，有错误时不能手软，也要容忍学生的质疑和意见，甚至要敢于使彼此“红红脸”“出出汗”。另一方面，在博士生初入研究领域时，应放手让学生进行广泛的大胆尝试，这样的试错经历有助于学生发现和确认研究兴趣，为未来的学术研究奠定自主学习能力和充沛的研究热情。而当学生的研究能力和研究动力足够强时，给予他们一定的自主空间才是良策。刻意保持一定的“疏离”态度，甚至适时地在学生求教时保持“高冷”态度或多一些“为什么”的追问，逼迫博士生进一步深入思考所要研究的问题。

对于博士生而言，应努力摆脱依赖心理，勇于挑战学术权威，自觉保持与导师关系的张力。实践中，有的学生在导师指导下，能够产出大量的研究成果，而一旦没有了导师的帮助和指导，就很难出成果。这意味着评判一个博士生是否具有科研潜力和独立研究能力，单纯看其读博期间发表论文的数量是不够的，必须看其以独立作者、第一作者身份发表的研究成果有多少，还要看其研究领域和范围、研究主题与方向，是否找到了自己的研究旨趣，形成了自身的研究特色。如果仅仅依托于导师的学术思想、研究课题与学术声誉，没有提供任何对旧有知识的挑战和增益，则无法体现自己的学术贡献。因此，博士生应保持与导师之间的边界，学会反思自身的实际研究水准，不为多发了几篇论文而冲昏头脑。

五、结语与展望

通过借鉴和改造情境领导理论，我们可以理解导生互动机制在培养博士生独立研究能力中的独特作用。应该说，导生互动机制的变化既表现为导师指导方式的变化，又表现为导生人际关系的变化。与情境领导理论不同的是，导师指导活动的最终旨归在于促使追随者成长为新一代指导者。尤其是对于学术型博士生和有志于进入教学科研岗位的博士生而言，他们是未来的教师和学者，也有机会成为未来的研究生导师，唯有使学习者成长为一名可堪重任的教育者和指导者，才是学术型博士研究生培养目标的真正实现。

当然，本研究也存在下述局限：①情境领导理论的分析框架为我们思考导生关系与人才培养提供启发的同时，也可能带来束缚。该理论过于注重领导过程中追随者的现状，而忽视领导者本身的固有特征和行为动机。在本研究中，导师自身的特质（包括科研能力、性格、习惯等）以及导生所处的情境（经费支持、任务压力与紧迫性、考评制度、时空条件等）在一定程度上被忽略了。②导师不只是博士生学术道路上的铺路石、引路人，更是人生道路上的大先生。2022年4月，习近平总书记在中国人民大学考察时强调：“培养社会主义建设者和接班人，迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好‘经师，又涵养德行、成为‘人师，努力做精于‘传道授业解惑的‘经师和‘人师的统一者……做学生为学、为事、为人的大先生。”[16] 导生关系远远超越领导者与被领导者之间的隶属关系，导师与博士生之间的交往也并非局限于学术事务领域，还包含复杂的日常生活维度，二者间的互动不仅关乎博士生学业能力与科研水平的提升，还关乎人生成长的指引和示范。这意味着导生关系的亲疏不是仅随科研能力训练要求而变，而是受到诸多其他因素（如道德品质、兴趣喜好、工作风格、生活习惯等）的影响与制约。③博士生独立研究能力是一个混合概念，混杂着科研意愿、组织忠诚、心理素质和工作能力等诸多变量。对于科研能力强的博士生是否仅仅适宜于授权与赋权？也许对于某项具体的任务来说是合适的，但导生关系本身的特殊性要求导师对任何博士生都不能忽视关系导向的指导行为，因为这还牵涉博士生的心理健康与道德发展等人才培养目标。导生互动作为一种师门内部的竞争性资源，在时间、任务与注意力分配上需要同时考虑公平原则。为此，未来研究可以尝试将领导者特质、师门结构、外部制度情境等变量纳入，深入师生教学场域与生活场景，对典型的博士生培养过程、导生日常各类互动行为展开实证研究，进一步探寻导生互动行为对博士生技术成熟度与心理成熟度的深层作用机制，从而进一步校正和细化理论模型。

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（责任编辑 周玉清）