博士生立体式分流的内涵特征与实践取向
2024-01-11陈新忠邢晓
陈新忠 邢晓
摘要：在博士生教育改革政策推动与高校积极响应之下，我国博士生分流历经遴选分流、分流淘汰、分流退出等形态的更迭，不断朝着制度化、常态化方向发展，成为高校改善高层次人才培养制度、优化博士生培养过程管理、强化培养质量保障的重要举措。然而，现行以竞争与淘汰逻辑为主的单一式分流实践遮蔽了“分类培养与多元成才”的博士生分流的本质内涵与价值追求，致使分流成效不佳，亟待从分流目标、分流主体、分流方式、分流结果及分流保障等方面加以系统优化，构建以分流目标的人本性、分流主体的交互性、分流方式的多样性、分流过程的嵌套性、分流结果的发展性为本质特征的立体式分流模式，充分发挥教育分流在博士生教育改革中的功效。
關键词：博士生分流；单一式分流；立体式分流；分类培养；研究生教育
作者简介：陈新忠，武汉大学教育科学研究院教授，武汉 430072；邢晓，武汉大学教育科学研究院博士研究生，武汉 430072。
基金项目：国家社会科学基金重大项目“以教育发展促进收入代际流动性的机制与政策研究”（编号：19ZDA066）
博士生分流本是高等教育分流施教的有机组成部分，现今主要用来指培养单位结合培养要求、导师建议与个人发展意愿，使博士生主动或被动向原有培养方案以外的其他方向流动与发展的活动。博士生分流以高层次人才分类培养与多元成才为本质追求，肩负优化人才结构、提升培养质量、满足社会多样需求之重任，对高校改革、博士生个体发展和社会进步都极具意义。21世纪以来，在高层次人才市场需求日趋多样与博士生教育规模持续扩张的双重驱动下，博士生分流作为高层次人才分类培养与质量保障的举措逐渐引起我国政府与高校的重视，并在分流过程的弹性化管理、分流渠道的多样化探索、分流机制与学业预警帮扶机制的融合性实践等方面取得了可喜进展。然而放眼全国，博士生分流实施成效仍不容乐观，且长期以来以淘汰、退出方式为主的单一式分流限制了博士生分流内在本质的彰显与多元功能的发挥，亟须从认知层面突破单一式分流的束缚，构建与多元化高层次人才市场需求相契合、与博士生个体成才规律相适应的立体式分流模式，以促进博士生合理分流与培养质量有效提升。
一、当前博士生单一式分流存在的问题
自20世纪80年代以来，我国博士生分流先后以“遴选分流”“分流淘汰”“分流退出”等不同名称及形态出现在博士生教育改革相关政策文本中[1-3]。在政策推动与高校响应之下，博士生分流工作日趋常态化，成为高校改善人才培养制度、提升博士生培养质量的重要举措。尽管如此，现行分流举措过于强调竞争和淘汰，局限于单一环节、单一功能及单一渠道，难以充分发挥其在整个博士生培养过程中的质量保障作用。
（一）分流定位模糊：单一竞争逻辑遮蔽博士生分流本质
我国对博士生分流的相关探索历时较短，前期主要依赖于政府倡导和借鉴国外经验，理论研究滞后于政策与实践的发展。学界在诠释“博士生分流”内涵时主要依循“分流淘汰”“分流退出”等政策术语加以解读，加之路径依赖，使淘汰、退出成为长期以来的主要分流方式。这种方式过度看重选拔功能和竞争逻辑，致使博士生分流被简单理解为一种惩罚手段或竞争机制，而偏离原有的人才培养理念与本质。随着博士生教育多元变革的推进以及人们对分流认知的加深，越来越多的学者倾向于将“淘汰”“退出”视为“分流”的结果之一[4-5]，并倡导更具多样化、弹性化的分流方式。从这一视域出发，“博士生分流”是比分流淘汰、分流退出更具统筹性、包容性和人性化的概念[6]，既将“淘汰”“退出”囊括其中，又超越二者范畴本身。反观当前学界惯用的“分流淘汰”“分流退出”表述，不仅极易造成“分流即淘汰”“分流即退出”的单一误解，亦难以适应博士生分流多元化的发展趋势。因此，亟待从认知层面明确定位“博士生分流”的表述及本质，以更加中性的表达方式彰显对博士生培养质量保障的理性追求，以更具包容性的分流举措涵盖博士生个体的自主性、多样化选择。
（二）分流功能单一：单一遴选功能限制分流环节的多功能融合
无论是早期的遴选分流，还是发展到后来的分流淘汰、分流退出，都更多从竞争逻辑出发，或在招生环节筛选出适合攻读博士学位的优质生源，或在毕业环节淘汰那些考核不合格或逾期未毕业的博士生，注重的是分流措施在人才培养方面的遴选功能，以期保证博士生总体培养质量。然而，上述举措使得分流受限于单一培养环节的人才遴选功能，忽视了分流在不同培养环节之间的衔接与多元功能之间的有效融合，且呈现被动分流远高于主动分流的局面，未能充分发挥分流在“招生—培养—毕业”整个培养过程中的质量保障作用，整体实施成效不佳。事实上，博士生分流作为一种贯穿博士生招生、培养至毕业环节全过程的人才培养活动，在不同培养环节具有遴选、促学、激励、监督、预警等多样化功能。为此，高校亟须强化博士生分流在整个培养过程的衔接与整合，确立由“单一环节”转向“贯穿全程”的分流实践取向，充分激发和释放分流在不同环节的多样化功能。
（三）分流渠道不畅：单一退出方式制约博士生多样化发展
长期以来，受中国重人情、关系和面子等传统文化与思想观念的桎梏，以及分流主体间认知差异与利益博弈的影响，我国博士生分流在实践中实施受阻，目前尚未形成贯通有序的运行机制和类型多样的分流渠道，仍以退学为主要分流渠道。比如，中国科学技术大学每年约有18%的博士生因连续两年考核结果不合格而被分流淘汰[7]，延边大学、上海交通大学、四川大学、中南财经政法大学等高校近年来也都对学业成绩未达标或超期未毕业的不合格博士生进行了退学处理[8-11]。由于分流渠道较为单一，难以满足博士生多样化的分流意愿及需求，其实质与当前博士生教育多元化发展的时代背景及博士生由单一学术型向多样化发展转变的趋势相悖，亦违背了科学高度分化又高度综合的发展趋势与因材施教的人才培养原则[12]，亟待探索多样化的分流渠道，为博士生多元化发展与成才提供良好的机遇与平台。
二、博士生立体式分流的内涵及意义
在博士生教育多元化发展趋势下，构建能够贯通博士生培养全过程、融合博士生分流多样性功能、兼顾博士生多元化发展需求的立体式分流机制，助推博士生分流由单一式分流的竞争逻辑转向立体式分流的发展逻辑，是充分彰显分流本质、促进有效分流、强化培养质量的必然诉求。
（一）博士生立体式分流的内涵
博士生分流的最终目的不在于淘汰不适宜攻读博士学位的学生，而是以有教无类、因材施教、人尽其才为基本理念，为每一位博士生提供与其自身个性化需求相适应的发展机会。因此，实现博士生分类培养与多元成才是博士生分流的本质追求。为凸显博士生分流在博士生教育改革中的育人功效，亟须从单一的分流淘汰、分流退出的竞争逻辑转向立体式分流的发展逻辑，从多类型分流对象、贯通式分流过程以及多样化分流功能等方面，丰富博士生分流的时代内涵，强化分类培养与多元成才的实践理性。从分流对象来看，立体式分流指向全体博士生而非不合格博士生，兼顾不同培养类型博士生，按照客观分流标准与主观分流意愿相结合的原则，帮助每一位博士生自主选择适合自己的成长路径。从分流过程来看，立体式分流贯穿培养全过程而非单一环节，为处于招生考核阶段、中期考核阶段、毕业考核阶段等不同阶段的博士生提供更加多元的选择和完备的善后保障。就分流功能而言，立体式分流聚焦多样化功能而非单一负激励功能，即通过释放遴选与择优、监督与激励、退出与帮扶等功能，满足博士生多样化分流需求。由此可见，博士生立体式分流是以分类培养与多元成才为本质要求，结合培养要求与博士生个人意愿，为处于不同培养阶段的博士生提供贯通式、多样化、弹性化发展路径及善后保障的人才培养活动。作为一种指向因材施教、分类发展、多元成才的人才培养机制，博士生立体式分流所彰显的发展逻辑才是回归教育性、唤醒主体性、回应新需求的底层逻辑。
（二）博士生立体式分流的意义
伴随着知识经济的发展、国际创新竞争的加剧、知识生产模式的快速转型及博士生招生规模的普遍扩张，博士生培养理念呈现出从专注学术取向到关注多元发展、从聚焦在学质量到追求发展质量、从强调显性成果到倡导综合能力的嬗变[13]，这给高校的博士生培养过程管理和质量保障带来巨大挑战。但正如管理学大师彼得·德鲁克（Peter F. Drucker）所言，“动荡时代最大的危险不是动荡本身，而是仍然用过去的逻辑做事”[14]。在个体自我独立而万物彼此互联的全新时代，博士生分流的价值取向和实践举措亟需跟随时代变化而有所革新，以互动和开放的格局应对复杂多变的环境。目前，我国博士生分流制度尚处于政府倡导和国外经验借鉴下的外向型分流探索阶段，缺乏系统的理论研究和成熟的分流模式，单一淘汰式分流不仅违背了博士生教育发展规律与人才培养规律，也不利于博士生培养过程管理以及分流效能的最大化发挥。
面对当前博士生教育外部环境带来的挑战与内部不合理、不完善分流机制引发的诸多弊端，探索与学科发展目标相适应、与博士生个体发展需求相契合的立体式博士生分流机制，是缓解博士生教育质量社会公众问责及延毕率攀升带来的压力、提高博士生培养质量的重要举措。政府、博士生培养单位、师生等同为博士生分流主体，共同致力于高层次人才的合理配置与博士生多样性发展，于社会可以培养各级各类适应社会经济发展需要的高层次人才，于培养单位有利于教育资源合理配置与培养质量提升，于博士生个人而言则是寻求适合个人潜能与发展需要的多元化选择。总之，博士生分流从单一式向立体式转变是培养单位适应博士生从单一学术型发展向多样化发展转变的理性追求，也是培养单位响应高层次人才市场需求与社会公众质量问责的现实选择，对于推动我国博士生教育发展具有理论价值和现实意义。
三、博士生立体式分流的本质特征
博士生立体式分流以目标合理、主体交互、方式多样、过程嵌套、效果持续等为本质特征，秉持“发展为本”的分流理念，提倡在多元主体交互协同下，实现贯穿培养全过程的多样化分流与人性化保障，以帮助博士生做出最适合自身发展的规划与选择，继而提升博士生培养质量，为社会发展和经济建设造就多种类型高层次专业人才。
（一）分流目标的人本性
作为一种系统性、计划性的教育活动，博士生分流旨在以博士生发展为本，践行因材施教，促进人尽其才。人本性是博士生分流目标的本质特征与内在要求，体现于博士生培养的全过程。①以博士生群体发展为本与以博士生个体发展为本相统一。当代博士生教育须代表学生的多样性[15]，努力帮助所有博士生实现多元发展。同时，人是具有多重需求和属性且蕴含无限可能的复杂个体，“我们不应该混淆以掌握技能为目的的训练与唤醒真正人性的工作”[16]，要防止和避免以数字、指标为本，一味以国外高淘汰率为参照去追求“淘汰率”，或以硬性考核指标为一切分流的衡量标准，而要注重分流实施弹性与博士生成长规律，实现个体可塑性的最大化。②人本性内嵌于博士生分流制度设计与实施过程当中。“我们所应追求的教育制度必须是能使每个人都获得最优机会的民主化教育制度”[17]，人本性只有体现在系列制度安排和执行过程中，才能真正践行人人成才的崇高教育理想与现实教育目标[18]。分流目标的人本性就是要把博士生的成长规律、发展诉求、分流意愿等作为制度安排的出发点和归宿，以博士生自由全面而充分的发展为价值考量，最大限度满足其正当利益与合理需求。
（二）分流主体的交互性
博士生分流不仅要考虑分流目标和实现目标的客观条件，还须考虑各利益相关主体对分流的主观理解，只有这样才能形成共同理解与共识，并在此基础上开展行动。博士生分流涉及政府、培养单位、博士生导师、博士生等多个主体，合理有效的分流既仰赖于国家宏观政策的指导与监控，也需要培养单位积极承担起分流实施者的角色及其职责，更离不开博士生充分发挥自身的主体性与能动性。在开展博士生分流的实践活动中，培养单位及博士生导师应遵循国家调控政策与博士生培养要求，以博士生就读期间综合考核的客观评价与博士生自身主观分流意愿为依据，为博士生提供与其自身发展相适应的多样化選择。博士生既是分流过程的行动主体，又是分流活动的实施对象，其双重角色的特殊性决定了博士生需要在自我对话及其与他人交往所构筑的关系网络中，做出更加理智的决策。概言之，为达到分类培养与多元成才的目的，博士生分流离不开各利益相关主体之间的互动与协同。
（三）分流方式的多样性
立体式分流的核心要义在于为博士生提供多元发展路径，因而分流方式也应表现出多样性。①分流类型多样。立体式分流秉承全过程分流理念，将起点分流、过程分流与终结分流相结合，将主动分流与被动分流相结合，凸显分流在招生、培养、学位授予等不同环节的多元功能。②分流时间灵活。这一特征主要反映在分流时间的灵活性、分流次数的合理性及分流间隔的时效性等方面，尤其是中期考核后实施分流难度增大的情况下[19]，更需要对分流时间加以合理选择与恰当把握，破除一次性分流观念，实施弹性化分流。③分流渠道多元。立体式分流不仅关注“被动分流”渠道的畅通，还要考虑博士生因学术兴趣、专业志向、职业追求等转变而提出的“主动分流”需求，根据博士生实际行为表现和个人意愿，提供灵活多样的分流渠道。比如，针对超出学业规定年限的博士生实行“逾期分流”，针对在读博期间严重行为不端的博士生实行“违规分流”，针对学业考核无法达到培养要求的博士生实行“选择性分流”。自主分流的博士生可自行决定是否通过博转硕、学博转专博、换专业、转导师等方式继续坚持学术道路，或直接退出，提前进入社会。
（四）分流过程的嵌套性
为保证培养质量，立体式分流以博士生在招生考试、培养方案定制、课程学习、科学研究、学位论文开题答辩、中期考核、学位论文评审与答辩等重点环节的行为表现为依托，贯穿于博士生培养全过程，呈现出鲜明的嵌套性特征。①贯通招生至毕业的各环节，分段嵌入分流过程。博士生在博士生教育的不同阶段，面临不同的质量及考核要求。在招生入学阶段，培养单位以综合素质和科研能力为标准严格筛选博士生，被选上的博士生则根据自我意愿选择相应研究方向及导师分流就读，并在导师的指导下完成个人培养方案的定制及新生入学的阶段性学习；在培养阶段，培养单位以博士生学业能力和综合考核为考核核心，加强过程监管与质量控制，围绕课程学习、中期考核、学位论文开题等关键环节对博士生进行考核和分流；在学位论文答辩阶段，培养单位以博士生学位论文进展及其学术性、前沿性、原创性等为考核核心，对博士生进行最后分流。②兼顾贯通式与分段式培养模式差异，分类嵌入分流过程。贯通式博士生（包括硕博连读生和直接攻博生）与分段式博士生（包括通过公开招考和申请考核方式入学的博士生）在培养模式、培养质量标准、培养过程等方面存在较大差异，博士生分流亦需要采取差异化分流方案，给博士生更多的选择权，推动博士生分流工作有序开展。
（五）分流结果的发展性
多元成才是博士生立体式分流的最终目标，更是一个长期连续的、动态发展的过程，其分流结果并不意味着一次性完结，而是呈现出非终结性、发展性特征。①分流结果是相对的。对于实施了分流的博士生而言，分流是现阶段对原定培养计划的停止与变更，分流并不代表失败，而是重新评估自身各项能力、理性审视自身未来职业发展规划的时机，是一种自然退出并进行重新选择和尝试的过程。对于仍然有意向继续学业的博士生，在符合培养单位相关要求的情况下，可以通过再次参加中期考核、申请答辩等方式获得“试读”机会，或通过博转硕、转专业、换导师甚至校际流动等渠道变更培养方案。对于直接退出的博士生，也可为其提供复学或重新入学的机会。②分流并非止于当下分流渠道的选择，而是一个持续性善后的过程。通过权益申诉与学业帮扶、情感关怀与心理疏导、就业指导和咨询服务等方式强化博士生分流的善后保障工作，关注博士生分流之后的“出路”，充分彰显博士生分流“分类培养与多元成才”的本质。
四、博士生立体式分流的实践取向
博士生分流是一项贯穿博士生培养全过程的实践活动，深受分流目标、分流主体、分流方式、分流结果、分流保障等诸多要素共同影响，须将其置于博士生教育改革所面临的内外部制度文化环境中加以全局性、系统性考量，构建博士生立体式分流模式（见图1），以保证分流实践活动的合理性与有效性。
（一）分流目标：从优胜劣汰到多元成才
尽管保持一定淘汰率是为保证研究生培养质量不可避免的代价[20]，但优胜劣汰并非博士生立体式分流的目标。秉承“激发和引导学生自我发展之路”的教育理想[21]，博士生立体式分流旨在通过分类培养实现博士生多元成才的目标。
1.树立“以博士生发展为本”的分流理念
国内高校一再倡导通过博士生分流提升培养质量，但在实践过程中，由于深受中国传统文化重人情、关系和面子等影响，以及社会公众因缺乏对博士生分流制度的正确认识而产生的误解与抵触心理，导致我国博士生分流制度实施遭遇阻力，最终落地时往往被简化为单一性淘汰。事实上，分流的关键不在于“谁留谁走”，而是帮助博士生在入学和就读过程中做出明智的决定，以及在做出分流决定之后为其提供相应保障，让“留下的人”和“流出的人”都能走上更适合其自身发展的人生轨道。为此，分流主体须秉持“以博士生发展为本”之理念，摒弃对筛选功能与竞争机制的过度关注，力图为每一位博士生提供足够的支持和发展空间。
2.遵循“分类培养与高效监管”的分流原则
正确认识和把握博士生分流的基本原则是确保正确实践方向的关键。博士生分流不仅是一种选拔淘汰机制，更是一种内嵌于培养全过程的促学与促研机制。分流对象并非仅指向那些不适宜继续攻读博士学位的学生，而是面向全体博士生，实施因材施教、分类培养。分流初衷也并非在于入学或毕业端口的淘汰，而在于贯穿培养全过程的高质量监管。因此，高校要遵循分类培养与高效监管的基本原则，以过程监管激发博士生学习与科研的内生动力和潜能，促进高层次人才分类培养与合理配置。
3.践行“多元成才”的分流目标
遵循上述分流理念与原则，分流的目标不在于简单的优胜劣汰，而是“多元成才”，即在尊重博士生个体成长规律与自主选择权的基础上，为每位博士生学业成长和自我发展创造更佳的环境与条件。尽管从分流结果来看，会有部分博士生无法按照既定培养方案顺利毕业，但这并非与“以人为本”的分流目标相违背，而是通过分流实现因材施教，为博士生提供与其个体发展相适应的多样化发展路径。鉴于博士生教育历史和现状，我国博士生分流应建立以校内分流（学博与专博互转、博转硕、转导师、转学科专业等）为主体，以校际分流为辅助，以社會分流（退学、提前就业、返校再读等）为补充的促研成才目标体系。针对“留下的人”，通过分流的制度化约束与激励，激发其学习热情和潜能，督促其更好地完成学业和科研任务；针对“流出的人”（即那些无法继续按照原有培养方案攻读博士学位的研究生），提供更加多元化的选择。
（二）分流主体：从外部主导到多元参与
立体式分流理念与目标的贯彻落实仰赖于调控主体（政府部门）、实施主体（培养单位）、行动主体（博士生）、协调主体（中介机构）等多元主体之间的互动与协同，以保证分流工作的有效组织与落实。
1.加强分流调控主体的政策引导与支持作用
对博士生分流的探索发端于20世纪80年代，但直至21世纪，在多个博士生分流相关政策的引导与鼓励下，才取得进展。可见，政府是博士生分流的宏观调控主体，明确的政策导向是推动培养单位切实开展博士生分流工作的直接动力。在政策激励下，北京大学、北京航空航天大学、复旦大学、大连理工大学等高校专门制定了博士生分流实施细则，推进分流工作有序开展。但大部分高校仍将分流制度嵌套于博士生培养方案或学生管理工作细则当中，缺乏系统性、全面性和实操性，致使分流工作在执行过程中难以有效推进。为此，政府部门须进一步加大博士生分流政策引导与支持力度，适时调整和细化博士生分流实施标准或出台专门的行动指南，为博士生分流工作提供科学权威的依据。
2.改进分流实施主体的过程管理与质量监控职能
在相关政策推动下，培养单位作为博士生分流实施主体，积极开展行动，促进了分流机制在培养全过程的融合嵌入。比如南京理工大学研究生淘汰机制的试行有效提高了学生对课程学习的投入力度[22]，南京大学自2013级博士生开始在全校推行的以博士资格考核为核心的弹性分流淘汰机制有效加强了对博士生各培养环节的质量控制[23]。为进一步充分发挥各主体在培养过程中的指导、监督、评价作用，充分彰显分流在学业激励、帮扶预警方面的多样化功能，我国高校应以制度形式明确研究生院、学院及博士生导师在博士生培养与分流过程中的职责，加强对博士生全过程监管、考核与评估。此外，培养单位还可尝试引进第三方学业评估机构作为协调主体，借助其独立性与专业性优势，对博士生的综合表现进行客观评价并提出相应的分流建议，为分流工作提供参考依据。
3.强化分流行动主体的自我管理与自主选择能力
當前各培养单位的分流探索主要是在政府宏观政策指导与监控下一种自上而下的分流，多以学业成绩和学制为依据对不合格博士生予以退学处理，难以涵盖博士生因科研热爱度消减、职业规划变更、师生研究兴趣不匹配、奖助学金不充足等原因而选择主动退出的情况[24-27]。当前，博士生作为分流行动主体的自主参与意识已不容忽视。据不完全统计，南京大学自2013年开展博士生弹性分流淘汰机制以来，2013—2017级博士生在新生报到前就有10～20人基于该压力主动放弃入学读博机会；在培养过程中各级博士生分流至硕士阶段的约有20人，因无法完成博士生学业而主动和被动退出的各级博士生为15～20人[28]。培养单位除了将博士生群体视为分流对象之外，还要关注博士生的分流意愿，尊重博士生的自主选择权益。博士生要清晰地认识自身在分流过程中的双重角色，通过积极沟通、自主了解等方式主动提高对分流的认识，不断提高自身在学习、科研、人际交往等方面的自我管理能力，全面审视自身能力，挖掘自身潜能，为自己的未来发展做好准备。
（三）分流方式：从刚性约束到刚柔并济
培养单位现行的博士生分流以刚性、终结淘汰为主，这种方式在操作明确性和管理效率性方面确有优势，但未能有效触及分流本质，长此以往极易陷入“一刀切”的单向思维中，致使分流趋于简单化、形式化与低效化。因此，除了运用好既有的刚性约束与正式规则外，培养单位还须积极构建能够彰显人文关怀的柔性分流制度体系。
1.改进以遴选与择优为核心的起点分流
根据质量杠杆原理，越在上游阶段着力，质量改进的效果越大[29]，越尽早分流，越能有效发挥其质量保障作用。事实上，并非每一位博士生在入学之前都做好了应对读博期间各种挑战的准备或具备了相应的能力[30]，为避免入学后分流引发的资源浪费，有必要从制度上将分流前置于博士生招生入学阶段，将招生机制与分流机制有机结合，充分发挥起点分流的遴选与择优功能，选拔更优质的生源。培养单位不仅要结合自身特色制定科学详细的招生考核实施细则，充分利用报名资料审核、专业笔试、综合面试、心理测试等多样化考核方式，选拔综合素质好、科研热情高、科研潜质强的生源，还要在博士生入学前后通过组织师生见面会、学习《研究生手册》、开展博士生培养流程介绍宣讲会、提供入学指导与咨询等多样化方式，使博士生对培养过程、分流制度及自身将面临的各项学业与考核任务有全面清晰的感知和认识，帮助其尽快适应学习者、研究者角色，有效降低后期风险。
2.强化以监督与激励为核心的过程分流
从根本上讲，分流是一种以监督和引导博士生专注于学业与科研的长效育人机制，也是贯穿招生入学、研究生培养至毕业审查全过程的质量管理机制，充分发挥分流在培养过程中的监督和激励功能，是提升博士生分流成效的核心。然而，我国博士生培养中“两头严，中间宽”“中期考核形式化”等现象至今仍被人诟病。为此，培养单位要加大对博士生培养全过程、动态化的监督与考察力度，实施过程分流。一方面，针对不同培养类型、不同学科的博士生系统设计和完善包括中期考核标准、分流标准、奖学金评定标准在内的博士生培养方案实施细则，并以公文、网站或电子邮件等形式提前告知师生，以强化认知、引起重视。另一方面，多维度考察与客观评价博士生在各培养环节中的实际表现，对优秀博士生予以奖励，对不满足条件的博士生进行多渠道分流，并公开分流的过程与结果，以充分调动博士生学习主动性，激发科研潜能。
3.优化以退出与帮扶为核心的结果分流
青年学者报告联合会（Consortium for the National Report on Junior Scholars）指出攻读博士学位是一项艰巨而孤独的工作，许多学生在获得学位之前就已退出[31]。面对要退出原定培养计划的博士生，培养单位要给予及时的情感关怀和心理疏导，并要积极改善当前我国博士生成长帮扶制度缺位问题，关注被分流的博士生群体。比如，对于仍有意愿继续学业的博士生予以制度支持和学业帮扶，对于选择直接退出的博士生予以职业规划、信息咨询、机会推荐等就业帮扶。此外，各培养单位在开展分流工作时倾向于强化分流的刚性约束，容易给博士生造成心理压力与负担，也易招致社会公众的误解与抵触。杜威认为，“保证人们参与共同了解的沟通，可以促进相同的情绪和理智倾向”[32]，培养单位要加强分流政策、分流制度、分流成效等宣传，让社会看到博士生分流负激励效果的同时也能正确认识其正面推动作用，在全社会营造个人多元发展的文化氛围，引导社会各行业接纳退出者入职，以此消解分流政策执行难度。
（四）分流结果：从渠道单一到多向畅通
我国博士生分流实施成效不佳，在很大程度上是因为分流渠道单一。为此，多样畅通的博士生分流渠道是减少博士生分流障碍、提升博士生分流成效、真正实现人尽其才的分流目标的关键。
1.优化弹性考核制度以丰富校内分流渠道
在国外，对于在博士生资格考试过程中表现不佳者通常并非立即淘汰，而是充分尊重博士生成长发展规律和分流意愿，实施弹性化考核与分流。例如华盛顿大学采取“警告”（warn）、“试读”（probation）、“最终试读”（final probation）、“终止”（drop）等多级措施[33]，并可为自愿退学者和被退学者提供复学或重新入学的机会。当前，国内已有高校引进中期考核制度，并以此为依托实施弹性分流。比如，中国科学院研究生院于2006年试行综合考试并对2次考试均未合格的博士生转为硕士毕业或结业、肄业[34]，南京大学规定博士生6年内最多可进行3次考核。为进一步践行以人为本的分流目标，促进博士生分流机制有序运行，我国还应重视博士生分流意愿及需求，给那些现阶段考核未通过但仍有意愿坚持学业的博士生必要的缓冲和改进时间，或给他们多次参加考核的机会，或提供学博与专博互转、转学科、转导师、博转硕等多样化的校内分流渠道，以满足学生分流后的多重需求。
2.尝试学分互认制度以拓宽校际分流渠道
除上述校内分流渠道，通过学分互换制度（credit transfer system）打破高校之间藩篱，允许自愿退学者和被退学者申请其他高校，满足博士生校际分流的需求，也是践行分流施教、彰显育人本质的途径之一。学分互换制度是高校在学分制基础上对学习者在不同学校修习学分予以相互认可或转换的机制，对于促进跨校学习、资源共享、高校合作意义重大。学分的可累积性与可流通性内在地决定了高校间学分互认以及学生转校继续学业的可能性。欧盟统一的学分互换制度和美国地方州的学分互换制度的实践经验表明[35]，顶层设计与基层探索之间的双向互动是促进学分互换规范化的关键，因此需要政府和高校密切合作，建立一整套系统详尽的校际学分互认与分流制度，尊重和保障有转校意向的博士生的选择权利，促进博士生多渠道成才与发展。
3.建立补偿救济制度以拓宽社会就业渠道
校内分流与校际分流主要是为无法顺利获取原定博士学位的学生提供其他继续学业的机会，而对于直接退出学业生涯的博士生，高校可通过补偿救济制度，为其提供就业或自主创业等职业发展方面的引导与支持。当前，越来越多的高校开始关注博士生分流至社会后的“出路”问题。为充分发挥博士生分流实施主体的作用，高校要以正确态度和恰当方式处理该类博士生的善后问题，积极做好思想沟通和心理疏导，通过定期发布各类就业信息、开展职业生涯规划与指导、就业创业培训、就业机会推荐等方式予以就业支持。此外，社会各界也要提升对该类博士生的认可度与接纳度，为其提供创业教育、贷款融资、技术扶持等支持。这就需要各分流主体共同营造良好的社会环境，增强博士生分流的社会认同感，消减公众对分流的认知偏见。
（五）分流保障：从学业预警到多方善后
尽管让不适合攻读博士学位的研究生尽早退出博士生项目是一种及时止损的理性行为[36]，但依旧会对其生活带来重大转变和深远影响，甚至是“破坏性影响”[37]。为此，培养单位要积极做好分流之后的善后服务工作，为博士生学业进展、权益申诉、信息咨询等提供帮扶与支持。
1.加强导师组的学术指导，强化师资保障
导师作为博士生学业生涯最直接的负责人，承担着博士生学业监督、科研训练、学术指导等重要职责。因此，当博士生面临分流时，培养单位除分析博士生自身原因外，也要适度考察导师是否充分履行了相关职责。在博士生教育由“单一导师指导制”向“导师组指导制”转变的趋势下，由3～5名指导教师组建导师组，共同承担博士生培养与分流工作，不仅有助于优势互补、资源共享，促进师生、生生互动交流，还有助于导师组更客观全面地评价博士生的学业成绩、科研进展与科研潜质等综合表现，为博士生提供更具針对性的学术指导，也为博士生分流提供合理依据。为充分发挥导师组作用，培养单位应构建完善的博士生导师考核评估制度，以强化导师培养责任，发挥育人作用。
2.完善分流结果申诉机制，增强权益保障
完善的分流结果申诉机制是博士生维护自身正当权益、保证分流客观公正的重要途径。北京航空航天大学、复旦大学、郑州大学等高校在本校博士生分流实施细则中明确规定，对分流处理决定有异议的博士生可提出申诉。为进一步维护博士生合法权益，培养单位不仅要在分流之后给博士生申诉机会，还要在做出分流决定时及时告知博士生对其采取分流措施的依据与理由；在做出分流决定之前，也应听取学生的陈述和申辩。此外，培养单位的申诉处理委员会也要充分发挥自身在申诉帮助、建议咨询、信息公开等方面的作用。比如，耶鲁大学文理研究生院（GSAS）成立了专门的委员会[38]，并开通了访问院长办公室（Dean？s Office）的线上渠道，负责采集师生的需求及审查各项申诉，对分流结果有异议的博士生可直接通过学校官网获得申诉帮助和咨询建议，有效保证分流过程的公平公正。
3.搭建分流信息服务平台，加强信息保障
及时有效的信息是决策的重要保障，而不断扩张的博士生教育规模对培养单位博士生信息管理工作提出了挑战。借助现代化信息技术加强博士生分流相关信息管理，有助于博士生培养过程监管与分流工作的有序开展。对此，南京大学借助大数据分析技术，在博士生学业预警帮扶机制建设方面展开了有益探索[39]。培养单位要借助研究生教育管理信息系统，加强对博士生培养过程的监督和监测，及时采集并更新博士生培养过程各环节数据。一方面，借助信息技术构建分流预警机制，帮助培养单位、导师全面掌握博士生的学习状态与科研进展，对课程成绩不合格的学生提前预警，督促博士生学业进度。另一方面，为博士生、导师、培养单位等相关人员提供数据报表、监测管理、预警提示等信息服务，为及时、有序、合理地开展博士生分流工作提供依据。
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（责任编辑 周玉清）
