大学生碎片化学习策略的问卷编制与初步应用

胡琳丽，李 敏，潘 昕，王露萌，李 乔

（青岛大学 师范学院，山东 青岛 266071）

一、引言

碎片化学习（fragmented learning）方式古已有之，随着网络技术的深度普及，知识的呈现与传播方式发生了深刻的变化，出现了学习过程与学习内容等方面的碎片化现象。［1］“碎片化”，原指完整的东西破成许多零块，［2］在学习领域，碎片化学习指的是在零散时间里借助多种移动设备（如手机、平板等）学习零碎内容的一种学习方式，表现为学习时间、空间、内容与方法等方面的碎片化。［3］碎片化学习一方面适应了大学生自主学习的需要，有助于构建个人化创新性的知识系统；另一方面也可能带来一系列新的学习问题，比如知识容易零散化、形式化，缺乏逻辑性和连贯性等。［4］当前有关碎片化学习的研究，包括理论探讨、资源开发、体系建构与能力培养等多个方面。［5］研究发现，当前大学生普遍存在碎片化学习能力不足的问题，［6］而适当的学习策略可以提高相应的学习能力。但是目前有关碎片化学习策略的实证研究尚缺乏规范的测量工具。因此，本研究拟在前人有关碎片化学习策略的理论与实践的基础上，编制大学生碎片化学习策略问卷，并进行信效度检验和初步应用。

（一）碎片化学习策略的概念

学习策略是教育心理学领域中的一个经典课题，相关界定众多，概而言之，学习策略指的是用于提高学习效果和学习效率的内隐的和外显的方法与方案。［7］［8］目前比较成熟的学习策略都是基于有计划有目的的系统学习而提出来的，而碎片化学习作为一种新兴的自主学习方式，具有学习内容的离散性、学习过程的随意性和学习时间的不连续性等特点，［9］若不刻意采用有效策略，可能成为一种无效学习。我们认为，碎片化学习策略（fragmented learning strategy），是一种将碎片化时间里获取的碎片化信息进行有意识地再加工的方法与方案，其目的在于帮助学习者养成良好的碎片化学习习惯，实现个人导向的系统学习。［6］

（二）碎片化学习策略的结构

由于碎片化学习存在的固有缺陷，目前学界比较关注从策略角度来提升碎片化学习的能力。比如杨晓鹏认为提高学生的碎片化学习能力要从学习态度、信息素养、认知水平三个方面入手；［10］郭玥提出，在学习的成本、方法、环境、形式和效果等方面，系统化与碎片化模式的融合会起到互为补充的作用；［11］高婷婷等提出强化大学生碎片化学习效果的优化策略包括四个方面，分别是帮助学生改善学习态度，提高碎片化学习能力；重视教师环节，兼顾碎片化学习与系统性学习；构建趣味性网络平台；给予相关制度的推进。［12］这些方法虽然在理论上比较合理，但是比较笼统，缺乏可测量性。为了应对知识碎片化带来的挑战，王立竹提出零存整取式学习策略，有意识地将积累到的碎片化知识进行整合性输出，最终实现知识创新，而且这种学习策略完全有可能在团队（或小组）协作学习中发挥指导作用。［13］［14］鉴于碎片化学习的目标是实现系统化学习，我们认为，碎片化学习策略的概念结构依然需要依托传统的学习策略分析，但是还应结合网络时代的学习社群化的特点。当前，基于网络社交的网络学习共同体方兴未艾，学习者通过加入网络学习社区可进行全时空交流和分享，［15］实现对碎片化资源的协同累积，提高学习效率。而碎片化学习自带网络学习场景，因此，需要在碎片化学习策略体系中考虑网络学习共同体（Online Learning Comminity，OLC）所带来的积极效应。

关于学习策略的分类，Mckeachie提出了其被广为接纳的学习策略的三个维度：认知策略、元认知策略和资源管理策略。［16］基于碎片化学习的特点，结合前人对一般学习策略的理解，参考关联主义与新建构主义的理论观点，［17］本研究将碎片化学习策略拟定为三个维度：认知策略、元认知策略和学习共同体策略。碎片化认知策略是指学习者在碎片化学习的情景下采取的加工储存信息的一些方法和技术。运用认知策略可以帮助学生筛选、重组残缺知识，化零散为整体，将碎片形式的信息融入自己的知识框架之中。碎片化元认知策略是指学习者在碎片化学习的情景下对学习过程进行规划、监控和调节的策略，提高自我调控学习的效率。学习共同体策略，是指学习者加入学习社群，共享资源、分享体验与经验的策略。网络社区的发达，使得各种线上或线上线下相结合的学习社群蓬勃发展，学习者与志同道合的伙伴一起学习，可以最大限度的利用碎片化时间和碎片化学习资源。而且社群学习环境使得个体能够得到具体而及时的学业支持，个体努力融入群体，产生超个体的协同力量。

二、对象与方法

（一）样本

样本1：通过“问卷星”网络平台发放问卷，共调查大学生被试209人，得到有效问卷208份，有效回收率为99．52%。其中男生87人，女生121人。平均年龄19．36岁，标准差为1．51。样本1用于项目分析与探索性因素分析。

样本2：通过“问卷星”网络平台发放问卷，共调查大学生被试406人，得到有效问卷390份，有效回收率为96．06%。其中男生127人，女生263人。平均年龄19．69岁，标准差为1．12。样本2用于验证性因素分析、效标关联效度分析、内部一致性信度分析、分半信度分析以及初步的现状分析。

样本3：某高校大二的一个合堂班85名学生在间隔8个周后进行重测，收到有效并匹配成功问卷80份，其中男生16人，女生64人。样本3用于重测信度的分析。

（二）问卷编制过程

1．开放式访谈

采用开放式访谈法，了解大学生对碎片化学习的认识与所采用的有效策略。开放式访谈提纲如下：（1）你如何理解碎片化学习？（2）你采用哪些方法来管理碎片化学习？（3）在碎片化学习过程中，学习同伴发挥了怎样的作用？（4）你认为如何才能更有效地提升碎片化学习的能力？访谈对象共35人，其中男生18人，女生17人，覆盖了大一到大四的在校生。通过访谈发现，大学生对碎片化学习的管理意识不够，自评碎片化时间浪费比较严重。考虑到碎片化学习策略具有引领性，所以研究更倾向于参考优秀学生的作答以及文献分析中的有效学习策略，将有效的碎片化学习策略拟定为三个维度：认知策略、元认知策略和学习共同体策略。访谈资料中有关信息处理的归入认知策略，有关自我计划与管理的归入元认知策略，有关同伴合作学习的归入学习共同体策略。

2．编制初始问卷

通过甄选、整理、分析现有文献中有关大学生学习策略的问卷，并参考通过访谈得到的描述性材料，编制了初始问卷的44个项目，拟从认知策略、元认知策略、学习共同体策略三个维度来测量大学生碎片化学习策略。在此基础上，由心理学专业的5名本科生、3名硕士生以及1名老师，逐字逐句地分析了每个项目的可读性和相关性。再请与本研究无关的5位心理学大学生进行审读，就项目表达是否合理、流利、易懂、含糊不清等方面提出批评意见。经过多轮审核和修改，初始问卷被确定。问卷采用李克特7点计分法（从1至7的得分是“完全不符合”到“完全符合”）。

3．效标测量工具

碎片化学习能力能够体现个体的自主学习和知识管理水平，因此，本研究采用自我调节学习能力和个人知识管理成熟度，分别作为大学生碎片化学习策略的相容效度效标和预测效度效标。

（1）自我调节学习能力问卷

该问卷由Schunk和Ertmer编制，张春梅翻译修订，［18］包括4个维度（调节行为动机、调节方法策略、调节行为表现和调节社会环境资源），共16个项目，采用Likert 5点计分法，得分越高说明被试的自我调节学习能力越强。在本研究中，该问卷的内部一致性信度系数α为0．85。

（2）个人知识管理成熟度评估问卷

该问卷由梁妍编制，［19］包括4个维度（知识的社会化、知识的外部化、知识的合并化、知识的内在化），共13个项目，采用Likert5点计分法，得分越高说明被试的个人知识管理成熟度越高。在本研究中，该问卷的内部一致性信度系数α为0．80。

4．统计方法

采用SPSS24．0和AMOS24．0软件进行数据处理和分析。

三、结果

（一）问卷项目筛选

1．项目分析

采用临界比值法，对高低分组进行独立样本t检验，结果显示，所有项目的高分和低分组的平均数差异均显著；采用题总相关法，结果显示，全部项目的题总相关均符合心理测量学标准（r＞0．40）。所有项目暂时得以保留。

2．探索性因素分析

采用主成分分析和方差极大旋转法进行探索性因素分析，KMO＝0．96，Bartlett球形检验的χ2＝8881．05，p＜0．01，说明初始问卷的样本数据可以进行探索性因素分析。对于因子负荷小于0．4、共同度小于0．3、存在交叉负荷以及归属不当的项目予以剔除。经过四次旋转后，得到3个特征根大于1的因子，共19个项目，方差总解释率为68．77%。具体数据见表1。

表1 探索性因素分析结果

因子1包括6个项目，描述学习者如何在碎片化学习的情境下对信息进行筛选、重组和化零为整，命名为碎片化认知策略；因子2包括6个项目，描述学习者在碎片化学习情境下如何与他人组建学习小组或学习群、共享资源和分享经验，命名为学习共同体策略；因子3包括7个项目，描述学习者如何在碎片化学习的情境下对学习进行计划、监控和调节，命名为碎片化元认知策略。

（二）效度验证

1．结构效度

采用样本2进行验证性因素分析，验证大学生碎片化学习策略问卷的结构效度。结果显示，三因素模型拟合良好，各项指标均符合心理测量学标准。模型整体拟合度指标见表2，拟合度良好。

表2 模型整体拟合度指标

2．各维度的相关矩阵

根据已有的研究，好的结构效度各个维度之间中等程度的相关最合适，各维度与总分之间高相关更加适当。本问卷的维度之间以及维度与总分之间的相关系数见表3。

表3 维度之间及维度与总分之间的相关系数矩阵

由表3可知，各维度间的相关系数为0．64－0．74，各维度与总得分的相关系数为0．88－0．92，且均达统计学意义的显著性水平。说明维度间关系体现了良好的结构有效性。

3．效标效度

相关分析结果显示，自编大学生碎片化学习策略问卷得分与自我调节学习能力得分显著正相关（r＝0．75，p＜0．01），说明相容效度较高；与个人知识管理成熟度得分显著正相关（r＝0．70，p＜0．01），说明预测效度较高。

（三）信度分析

信度分析结果显示，大学生碎片化学习策略问卷的总体及因子的内部一致性信度系数为0．90－0．95，分半信度为0．86－0．90，重测信度为0．73－0．93，均达到心理测量学的标准。详见表4。

表4 大学生碎片化学习策略问卷信度分析

（四）现状分析

采用样本2的数据，首先进行维度的描述性分析与检验，计算各维度的平均值、标准差以及与理论中值4的单样本t检验，结果见表5。

表5 碎片化学习策略的维度与单样本t检验

表5可知，碎片化学习策略的各个维度的平均值均显著高于理论中值4，说明被试自评的碎片化学习策略水平比较高。

为了检验碎片化学习策略的性别差异，进行了独立样本t检验，结果发现，在各个维度上，碎片化学习策略的性别差异均不显著。

四、讨论

（一）自编大学生碎片化学习策略问卷信效度良好

本研究通过文献分析和开放式访谈，编制了大学生碎片化学习策略初始问卷。经过项目分析和探索性因素分析筛选出19个项目，分别属于碎片化认知策略、学习共同体策略和碎片化元认知策略3个因子。这种结构划分是本研究的独特之处，以往研究往往从平台、教师、制度、态度等方面来提出提高碎片化学习效率的策略。

通过多种方法考察大学生碎片化学习策略问卷的信效度。总问卷的内部一致性和分半信度达0．95和0．89，各因子内部一致性系数、分半信度分别在0．90和0．86以上，说明该问卷的内部一致性程度较高。总问卷的重测信度达0．93，各因子在0．73以上，说明该问卷具有良好的稳定性。验证性因素分析结果显示，模型的各项指标均符合心理测量学标准，说明大学生碎片化学习策略问卷具有较高的结构效度。在效标效度方面，选用自我调节学习能力作为相容效度指标，个人知识管理成熟度作为预测效度指标，相关分析结果显示，大学生碎片化学习策略问卷与它们均呈显著正相关。由此可见，大学生碎片化学习策略问卷的信效度良好，因子结构稳定、内部一致性可靠、结构效度和效标关联效度较好，达到了心理测量学的标准。本研究编制的问卷可以为培养大学生碎片化学习能力提供有效的测量工具。

（二）大学生碎片化学习策略的三维度解析

碎片化学习已经成为一种普遍的社会现象，虽然其具有便携机动的优点，但是人们更忧心其浅表化的不足。目前国内外研究多从课程设计和互联网知识分享平台的建设等层次来引领碎片化学习过程，在某种程度上忽视了学习者的主动性。本研究在文献分析和访谈的基础上，提出并检验了大学生碎片化学习策略的三个维度：碎片化认知策略、学习共同体策略、碎片化元认知策略。一方面借用了Mckeachie认知策略和元认知策略的提法，［16］另一方面创造性地加入了“学习共同体策略”。碎片化认知策略主要用于加工存储碎片化信息，促进深度思考和逻辑思维；碎片化元认知策略用于自主调控碎片化学习，管理学习内容、方法与过程；学习共同体策略超越了学习的个体视角，能够意识到个人学习的有限性，通过融入学习共同体来共享群体记忆与资源，提高学习效率。

本研究将学习共同体纳为个体的自主学习策略，以便最大化碎片化学习的优势，发挥事半功倍之效。基于社会建构主义学习理念，学习共同体能够促进学习者知识的建构，提高其优化合作的能力。施利承研究发现，网络学习共同体授课模式能够有效提升大学生的学习投入和学业自我效能感。［15］Glassman等认为集体效能感的概念有助于解释线上学习共同体的成功之处。［20］Brouwer等发现，在学业上互相帮助的学生更有可能成为朋友。［21］一个学生表现得越好，被选为朋友或学术助手的可能性就越高，而学习共同体为这种互助提供了稳定的可能性。在移动互联网的支持下，学习共同体内部可以随时交换信息，提高了碎片化时间的利用率，延伸了个体加工与存储信息的能力。碎片化学习是一种自主学习，片断的孤立的信息容易令人气馁，而学习共同体的共享氛围能够帮助个体调整积极的情绪状态，获得有效的社会支持。因此，学习者可以选择根据主题任务组建或加入学习共同体，并借助网络平台，优化利用碎片化时间和碎片化信息，进行多重加工，构建起碎片化学习的网络支持系统。

（三）大学生碎片化学习策略的状况分析

采用样本2的数据对390名大学生的碎片化学习策略现状进行初步分析，结果发现，碎片化认知策略、学习共同体策略、碎片化元认知策略这三个维度的均分都显著超过了其理论中值，说明大学生对自己的碎片化学习策略的自评较高，而前文的访谈对象比较低估自己的碎片化学习能力。这一矛盾可能体现的是言传知识（explicit knowledge）与默会知识（tacit knowledge）之间的差异。言传知识是能够用文字语言来明确表述的知识，默会知识是基于个体的经验而形成的具有个人色彩的、不易察觉的、可以意会难以言传的知识。［22］英国思想家Polanyi认为，“我们的所知远胜于我们所言（We can know more than we can tell）”。［23］就碎片化学习策略而言，大多数人虽然并没有有意识地提炼过，但却可能在碎片化学习情境中运用过，属于策略性默会知识。假如直接访问，很可能答不上来多少，比如访谈法所得不多；但假如列出行为选项，调查对象往往发现自己事实上已经在做了，比如问卷法所得较多。

以往关于大学生学习策略的调查结果显示，大学生的学习策略高于一般水平，且存在显著的性别差异。比如Slotte和Londa等［24］以及赵俊峰、杨易和师保国［25］的调查发现，女生的认知策略和资源管理策略显著高于男生；周海涛、井安磊和李子建采用18所大学共7594名大学生作为调查样本，结果发现女生在认知策略、元认知策略、资源管理策略等三个维度上均显著高于男生。［26］后者认为就业压力的性别偏见反向促进了女生的学习策略优势。而且戴祖旭和胡彪基于大数据法发现，女生大多数课程成绩均领先于男生，［27］这在一定程度上可以呼应学习策略的女生优势。然而本研究发现，碎片化学习策略的三个维度均不存在显著的性别差异，这与前人有关学习策略的调查结果不一致，说明碎片化学习策略是一个独立于学习策略的概念。由于碎片化学习意在对抗时间的碎片化，所以碎片化学习策略的运用可能与时间管理倾向有关，陈必忠和孙晓军通过对1999到2020年间的215篇文献的元分析发现，中国内地大学生的时间管理倾向不存在显著的性别差异。［28］另一方面，碎片化学习一般指的是自主的兴趣学习，未发现性别差异，可能恰好说明了自主内驱力的稳定性。

五、结论与展望

本研究编制的大学生碎片化学习策略问卷信效度良好，可以作为后续相关研究的测量工具。研究将碎片化学习策略分为碎片化认知策略、学习共同体策略和碎片化元认知策略三个维度，既延续了传统系统学习策略的分类，又体现了网络时代学习的特点。策略性知识属于程序性知识，具有鲜明的实践性。碎片化学习策略的习得，既需要教师在教育教学过程中的有意识引导，更需要学生充分发挥个体的学习主体性，在实践中构建自己的个性化知识体系，从而进一步参与知识的生成与分享。