基于美育项目式课程的问题群设计与实施

施伟红

摘要 《义务教育艺术课程标准（2022年版）》在艺术课程理念中提出了重视艺术体验和突出课程综合的要求。我校基于问题群在课程中设计与实践的现有研究基础，通过项目式课程实践经验，提炼了“递进式问题群”的设计模型，通过基本問题、探究问题和生成问题三种问题类型，尝试解决一线教师在课程设计与实施中方向不明、效果不好、深度不足的问题。本文也展示了我校美术学科的项目式课程实施案例，并通过教学评一体化的课程实施思路与经验让更多教师能够对未来的艺术教育和艺术课程设计有一定的参考和借鉴。

关键词 问题群 项目式学习 探究式学习

一、研究背景

（一）问题群的定义及运用

“问题群”是指在一个课堂或课程中涉及的一系列相关问题的集合。从课程设计的角度而言，问题群指的是一个更广泛的问题领域或问题集合。问题群在课程中常常由一个大型问题分解而来，需要学生逐步深入地思考和探索主题，并建立知识的关联和整体认识。设计问题群主要考虑难度渐进、逻辑连贯、多样综合、激发思考等原则，通过具有启发性的问题激发学生的思考和探索欲望。

（二）问题群设计在美术学科中的价值

目前，美术学科在课程设计和实施中对问题群的运用多以完成美术创作为导向、以教师的提问和引导为主，问题群设计存在低效、浅层化、散点化等问题，导致出现探究无切口、学生无兴趣、课程无逻辑等现象，制约着学生的深度学习。为此，我们在课程实践中以追求更能激发学生兴趣、引领高效探究、凸显学生本位的问题群设计为目标，开展了诸多实践尝试。

二、“递进式问题群”的校本设计模型及课程实践

（一）“递进式问题群”的定义与特征

我校美术学科的问题群设计是基于项目式课程的开展而进行研究的，项目式学习在探究过程中以情境式的问题为驱动，以学生小组探究的方式，让学生在完成任务的过程中展开相对自主的深度学习。而基于项目式学习中的问题驱动，我们也在进一步探索问题群的设计类型。顾晓东在《促进深度学习的问题群设计策略》一文中将探究学习的问题群设计分为递进式、多维并列式、串并混合式三种方式。其中，递进式问题群的问题之间呈线性的递进关系，前一个问题的答案或解决方法为下一个问题提供基础。这与项目式课程的设计思路不谋而合，因此，我们基于本校美术学科的课程实施，提出了“递进式问题群”设计模型。

“递进式问题群”是指在课程中以序列化、递进式、生长型为核心特征的问题群设计思路。“递进式问题群”以基本问题、探究问题和生成问题为主要内容。“递进式问题群”的设计必须紧扣课程目标、单元评估，同时与教学评保持一致并不断调整和丰富其内容。

（二）“递进式问题群”模型在课程中的运用

我们特别关注“递进式问题群”在课程设计与实施中需要考虑的因素，以免使一线老师只顾问题群设计的形式，而忽略了教学效果。从设计模型中，我们可以清晰看到，课程的学习目标与大概念相互关联并确定了课程的真实情境，由真实情境推动大任务的确定，因而，问题群中最关键的基本问题也由此确定。为了解决基本问题而设计的探究性问题则是关键问题，学生在探究过程中生成性的问题也纳入了课程设计的考量之中。问题群推动教学活动的设计，如学生有新的问题需要解决，教学活动也要相应地调整，评价就在活动进行的过程中发生。根据评价的情况，教学过程也要做出相应调整。这就是我校探索出的基于“递进式问题群”在课程设计时的全景图。

（三）“递进式问题群”的关键要素

“递进式问题群”由三类问题构成——基本问题、探究问题和生成问题。其中，基本问题影响探究问题的设计，而生成问题则能更大程度地体现学生的自主权，在实际课程中生成问题也是探究问题的一部分，甚至有时候基本问题就来源于学生的生成问题。如果在课程的前测环节，教师从学生提出的问题中发现了满足基本问题条件的“好问题”，那么，由生成问题驱动的项目式课程就由此产生了。因此，老师们在看待这三类问题时，要注意其中的联系，以动态的视角来对待问题群的设计。

三、“递进式问题群”的设计策略

（一）基本问题设计——驱动有价值的项目式学习

项目式课程设计的特征之一就是探究始于一个具有挑战性的基本问题，我们将基本问题设计总结为两类：“怎么办”（how）类和“假使”（if）类问题。“怎么办”类问题在于寻求解决方案，“假使”即假设某种情况发生会产生怎样的结果。以我校四年级“扎染策展成长记”项目式课程为例，基本问题设计为“如何以‘扎染主题策展来传递我们的理解和创意？”，这就是典型的“怎么办”类问题。而在六年级“探瓦当文化，赏艺术之美”项目式课程中，基本问题设计为“假如学校将你设计的一片瓦当作为新生的入学礼物，你会如何设计？”，这就是典型的“假使”类问题，让即将毕业的学生进入到真实的情境中探究和创作。

为了教师能更好地找到设计思路，基本问题设计也需要考虑到对学生创作的引导性。在美术学科的项目式课程中，学生要创作什么样的作品决定了整个课程的方向。首先基本问题中应包含“为谁创作”“为何创作”“为何探究”三个关键点。以瓦当课程为例，基本问题“假如学校将你设计的一片瓦当作为新生入学的礼物，你会如何设计？”中就包含了“为谁创作”，也就是作品的运用场景。瓦当本就是实用之物，在这个项目课程中，瓦当设计最终要用于学校新建成的非遗莞草博物馆建筑，因此学生的设计目的是真实而明确的。其次，“为何创作”，也就是考虑创作的价值。六年级的孩子即将小学毕业，学生设计的瓦当不可能全部用于博物馆檐头，因此让他们为新生赠送一件礼物，让学生思考在设计时如何传达自己对母校的情感是实现创作价值的一种有效方式。最后，“为何探究”，也就是为什么学习的问题。这也是项目式课程区别于某些体验式创作活动之处。在瓦当项目课程中，因瓦当作品蕴含了学生对母校的情感与传承，因此，瓦当的设计及其与社会、自然、环境、创作者情感的关联便成为此项目课程中探究的重点。

（二）探究问题设计——在挑战中进行高质量学习

基本问题可以作为课程探究最初的驱动，探究问题的设计才是真正决定课程发展的要素。经过多次的课程实践与反思，我们将“目标导向，高效融合”作为设计探究问题时第一考虑的要素，将探究问题分为“事实性问题”（fact-based questions）和“理解性问题”（understandingbased questions），与学习目标中的知识性目标和理解性目标对应。以美术学科五年级“非遗莞草”项目式课程为例，本项目融合了美术、语文、科学三个学科，课程目标中包括了许多跨学科的学习内容，比如：了解莞草的历史文化、人文价值、传统文化内涵，知道莞草的现状、生长环境与特征，以及怎样使作品具有校园文化特色等。不难发现，其中既包括了需要学生了解的学科知识，也包括需要学生理解的如校园文化等抽象概念。因此，我们将本课程的探究问题群分为事实性与理解性两类问题，分别对应其学习目标。

探究问题是为了完成探究任务而设计的。因此，我们还需要考虑探究的递进性和序列性。在美术学科的探究中，我们根据学科特点和探究规律，总结出了“认识感知—总结联想—实验研究—艺术创造—成果展示”的学习过程，探究问题的设计也需要符合探究流程。根据这两种设计思路，“非遗莞草”项目课程的探究问题设计如下。（见表1）

以“非遗莞草”项目课程为例，我们探索规划出事实性问题和理解性问题的两类探究问题，并以美术学科的探究学习流程来指导探究问题设计，这样的探究问题設计既尊重探究的过程，又注重学习目标的落地。

（三）生成问题设计——科学地发挥学生的能动性

生成问题本属于探究问题中的一部分，但从课程设计和实践过程来看，学生在某些阶段生成了一些问题，老师常常不知道如何处理这些问题，也不知道如何将学生的生成问题和课程设计结合在一起。因此，笔者将其单独罗列，并从以下三个维度来设计和运用生成问题：首先，注意课程的前测，将前测时学生的问题有机融合在课程的探究问题中。课程的前测指的是发布基本问题时，运用适当的思维工具（例如：“我已经知道—我想知道—我学到了”思维工具、“思考—交流—分享”思维工具等）来鼓励学生提出问题。这个阶段的问题搜集有利于了解学生的已知知识、经验和学习兴趣点。老师可以将前测中搜集的问题进行分类之后，与原有的探究问题进行组合与匹配，让学生真正成为课程设计的主人。其次，生成问题要从过程评估中来。以扎染项目课程为例，学生在探究过程中完成了五次过程评估任务单和反思量规。根据评估情况，老师分析发现学生在创意思维方面依然有进步的空间，于是就以此为目标增设了案例欣赏与头脑风暴的环节，鼓励学生提出了更多有创意的问题，增强了小组自主拓展和探究的内容。最后，生成问题的设计需要鼓励学生和家长一起提出新的生成问题。在扎染项目课程中，学生走出校门和家长一起观赏和参与了“第九颗行星”儿童艺术展、“孩童的玩乐森林”儿童城市艺术展等诸多展览。在观展过程中，教师通过观展学习单，鼓励学生在体验式学习的过程中和家人一起思考，将提出的问题转化为下一步的探究内容。

四、研究经验与反思

我们在课程的实施过程中，与教师和家长进行了过程调研与沟通，绝大部分的家长们认为学生在本次课程中拓宽了自己的眼界，激发了对艺术的兴趣。下一步，我校教师计划推广问题群驱动下的过程评估方法与策略，真实评价学生的探究过程与概念理解。我们将继续加强问题群设计的理论研究，进一步探讨问题导向学习在美育课堂中的实现路径。

参考文献

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[3]钱初熹.基于项目学习的美术教育[M].上海教育出版社，2021：5.