来华留学生跨文化能力评价

牟鸿月，孟二壮

（1. 海南师范大学 国际教育学院，海南 海口 5711158；2. 海南师范大学 历史文化学院，海南 海口 5711158）

引 言

跨文化教育理念产生于20 世纪六七十年代，主要和当时全世界的政治、经济等方面的变化有着密不可分的联系。第二次世界大战后，欧美许多国家开始出现移民潮。最初，这种教育理念出现在身处德国、法国的外国移民对其子女的教育过程特别是语言教育的过程中。随后，一些少数族群寻求合法权益的平权运动在世界范围内兴起，以往被主流文化遮蔽的亚文化群体也开始发出自己的声音。随着人群迁移的现象增多、规模增大，不同文化背景人群之间的跨文化交往与文化冲突日渐明显，人们渴望相互理解、尊重及和平交往。在这种背景下，跨文化教育理念应运而生，并开始在全球传播。随着信息技术日新月异的变化，跨文化的互动、交往已成为人们日常生活的一部分，跨文化教育也随着跨文化实践的日益扩大而不断发展。①谭旭虎：《来华留学生跨文化教育中的问题及其对策》，《高等教育研究》2020年第1期。联合国教科文组织指出，跨文化教育的原则有以下三点：首先，跨文化教育尊重所有学习者的文化认同，为各自提供文化上最适当的优质教育；第二，跨文化教育能够帮助学习者获得积极、完整地参与社会生活所必需的文化知识、能力和态度；第三，跨文化教育可以实现个人、民族群体、社会群体、文化群体、宗教群体及人民之间的理解、尊重和团结。

随着文化全球化和多元化的发展，跨文化教育在各个领域都先得十分重要。尤其在语言教学中，学习者不仅要学习目标语言所处的社会和文化，更要了解自身的母语文化与目标语言文化之间的相互关系。语言教育中的跨文化教育不仅可以增进学习者对不同文化的理解，提升其跨文化交流能力，也是当下培养高素质复合型语言人才的重要途径。

在贯彻党的二十大精神背景下，跨文化教育与研究有助于提升第二语言教学成效，对加强我国国际传播能力建设、提升我国的国际影响力具有重要意义。来华留学生作为国家间人文交流的载体，也是中华文化的国际传播使者，对“讲好中国故事、传播好中国声音”的作用不可忽视。2018 年10 月，我国教育部印发了《来华留学生高等教育质量的规范（施行）》，其中重点强调将“跨文化和全球胜任力”设为留学生培养的四大目标之一。①《来华留学生高等教育质量规范（试行）》（2018年10月9日），http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A20/moe_850/201810/t20181012_351302.html.因此，加强留学生群体的跨文化教育，培养留学生的跨文化能力是国际中文教育面向留学生落实跨文化思辨育人理念的重要举措，更是加强我国国际传播能力建设的重要工作。

跨文化教育的目标是提高学习者的跨文化能力，而跨文化能力不仅仅是指对他文化知识的理解能力，也强调在沟通过程中面对发生文化矛盾或意识到文化上的差异时，个人对自身进行互动掌控的表现能力。面对来华留学生的课堂既有中国本土教师，又汇集了来自不同国家的留学生，可以说是一个小型的多元文化社团，来华留学生的跨文化能力将直接关系到汉语课堂的互动质量。他们为了提高自身的汉语水平，在以汉语为媒介的沟通过程中，要不断地与中国人或其他文化背景的留学生进行沟通，在这一过程中所产生的文化矛盾会直接阻碍营造开放性、包容性的交流环境。因而，国际中文教育的教学理念应从重视对学习者汉语语言技能的培养逐渐转移到注重对其跨文化能力的培养，在了解来华留学生所具备的跨文化能力真实水平的基础上，为其制定有效的跨文化教育方案。然而，目前学界有关来华留学生跨文化能力的研究主要集中在对留学生跨文化适应能力方面的探讨，对来华留学生跨文化行为表现能力的实证研究却不多。鉴于此，在梳理跨文化能力的概念及构成要素基础上，本研究通过对150 名来华留学生的跨文化能力进行全面的调查与统计、整理相关数据、分析与评价调查结果，为现阶段来华留学生的跨文化教育提供参考与启示。

一、跨文化能力及构成要素

霍尔（E.T.Hall）在20 世纪50 年代发表的《沉默的语言》（The Silent Language）中首次使用“跨文化能力”这个术语。②Hall Edward T，The Silent Language，Doubleday：Anchor Books，1959.有关跨文化能力的学术研究则始于20 世纪60 年代的美国，当时，人类学家和语言学家合作对不同国家的文化展开研究，以期解决美国政府面临的盟军如何同其他国家官员合作的问题，这也使得有关跨文化能力的学术研究应运而生。此后，Byram③Byram M，Teaching and assessing intercultural communicative competence，Clevedon： Multilingual Matters，1997.开始强调跨文化能力在语言教学中的重要性，并在跨文化能力中加入“沟通”这一要素，称之为“跨文化沟通能力”。

中国学者的跨文化能力研究起步于20 世纪80 年代中期，主要从外语教学角度分析跨文化能力。在英文文献中，有3 种英文表达可以被译作为“跨文化”，它们分别是 “trans-cultural”“cross-cultural”“inter-cultural”，这3 个表达之间既有联系又有侧重，主要区别在于：“trans-cultural”强调不同文化间的普遍价值；“cross-cultural”则强调的是不同文化之间的比较与并存；而“inter-cultural”强调的是不同文化之间的交互，这种交互可以看作是不同文化差异的碰撞。不同文化之间的差异不仅仅是客观描述上的静态关系，更应是以交互作用为基本前提，体现两个实体之间相互赋予意义的动态关系。因此，本研究采用“inter-cultural”这个表达。

跨文化（inter-cultural）有两个重要前提：一是“不同文化之间的沟通”，二是“对文化差异的认识”；而能力（competence）是指个人运用态度、情感、价值、动机、认知和实践技能等在特定背景下成功完成任务的能力，其核心在于个人的完成能力。基于此，跨文化能力可以理解为在文化间的沟通中，个人与他人建立关系的沟通能力，即在认识到对方的文化与自己的文化有差异的情况下，动态地发展与他人关系的能力。人与人的关系没有互动就不会发展，因此，跨文化能力必然与沟通能力密不可分。沟通是静态的、片面的、客观的行为，但是沟通是不能离开沟通参与者之间连续的、动态的相互行为和关系来解释的。特别是对于有不同文化背景的人参与的沟通，关系的重要性就更加凸显。即使说话者有能力在特定交流中适当有效地沟通，但这也可能会被处于不同文化背景的另一方不认同，因此，两者之间的交互可能不会按照说话者的意图进行，反之亦然。另外，第二语言使用者如何设定与目的语文化及其文化圈人群的关系，不同文化间的沟通会有很大的不同。

从20 世纪80 年代开始，国外不少学者致力于对跨文化沟通能力的研究。

Byram 认为沟通的本质就是文化间的交流，并提出“语篇能力（discourse competence）、语言能力（lingistic competence）、社交语言能力（sociolinguistic competence）、跨文化能力（intercultural competence）”是构成跨文化交际能力的四要素，其中跨文化能力是各要素之间的互动基础。①Byram M，Teaching and assessing intercultural communicative competence，Clevedon： Multilingual Matters，1997.

Portalla ＆ Chen 提出了跨文化能力的六要素，分别是行为弹性（behavioral flexibility）、尊重对方（interactant respect）、互动放松（interaction relaxation）、互动掌控（interaction management）、信息传达技巧（message skills）、身份维护（identity maintenance），并认为这些要素是跨文化能力在文化间沟通过程中的具体体现。②Portalla T，Chen G M，The development and validation of the intercultural effectiveness scale，Intercultural Communication Studies，vol.19，no.3，2010.其中，“行为弹性”是指在不同文化背景下，知道如何表现出恰当的行为和应对特定语境的能力，即灵活性与适应力，如“知道如何表达自己，知道自己该如何行动”，该能力与实现个人沟通目标所采取的各种行为策略有关。“尊重对方”是指以开放的心态尊重与自己国家不同的文化，对参与对话的另一方不具有偏见和歧视的态度。“互动放松”是指谈话过程中说话者所感到的舒适感，尤指互动过程中的可及性、开放性和整体的容易性，满足对方需求的同时，与对方建立一定的关系，以获得积极的沟通结果。“互动掌控”是指运用互动程序的能力，如启动和终止互动、顺序交替和保持对话，该能力的熟练程度与对一个国家的语言和行为习惯的了解程度密切相关，因此，越了解这个国家的文化，交流就会越顺畅。“信息传达技巧”是指熟练地掌握语言和非语言的形式并有效地传递可理解信息的能力③俞玮奇：《来华汉语学习者的跨文化交际能力实证研究： 敏感度与效能感》，《世界汉语教学》2012年第4期。，尤指文化间沟通中的语法使用能力或听者理解信息的能力。“身份维护”是指在跨文化沟通中对自身认同感的连贯表达，具体指说话者对属于不同文化圈的对方所产生的认同感或文化距离感；此外，“身份维护”还与个人在沟通过程中的回答或反应情况密切相关，如果在谈论自己的文化或习惯时，对方没有做出语言上的负面反应或带有歧视性视线的反应，那么这些都属于是“身份维护”过程的体现。

戴晓东对国外学者有关跨文化能力的阐述总结为三点：第一，跨文化能力是一个复合概念，包括情感、知识和行为三个基本要素；第二，跨文化能力既是个人特质，也是互动技能，更是一个动态的发展过程；第三，跨文化能力是交际双方感知、认可的能力，其评价的主要标准是得体性和有效性。④戴晓东：《跨文化能力理论发展六十年：历程与展望》，《外语界》2019年第4期。

到目前为止，针对跨文化能力还没有一个被普遍认可的统一定义。但综合上述观点，可以确定是，在不同文化间有效、恰当地行动与沟通的能力是跨文化能力在行为上的一种表现，也是跨文化能力最直接的外在体现，学界把它称之为跨文化效力（Intercultural Effectiveness）。

为了评价跨文化能力在行为上的表现力（跨文化效力），Portalla ＆ Chen 研制出了较为可靠的跨文化效力量表（Intercultural Communication Competence，简称ICC），并且该量表中的各变量已经被验证其内在一致性较高，具有相当好的可信度。⑤谭丹：《教育国际合作项目参与者的跨文化敏感与效力研究——基于“中国-加拿大教师教育和学校教育互惠学习”项目的个案分析》，《教师教育学报》2017年第4期。这份跨文化效力量表是依据行为弹性、尊重对方、互动放松、互动掌控、信息传达技巧、身份维护这六种跨文化能力的具体行为体现创建的。与Byram 提出的跨文化交际能力四要素相比，Portalla ＆ Chen 提出的跨文化能力六要素更具有文化间的交际特点，尤其是“行为弹性”“互动掌控”和“信息传达技巧”这三个要素都是以文化间的沟通作为重要前提，充分反映了沟通的过程属性。

在以汉语作为沟通媒介的多元文化课堂中，ICC 评价量表显然更适合用于测量来华留学生的跨文化能力。因此，本研究选择用Portalla ＆ Chen 研制的跨文化能力评价量表对来华留学生的跨文化能力进行测定与评价。

二、研究方法

（一）研究对象与问卷内容

2023 年3 月1 日至6 月30 日，笔者先后对全国5 所高校来华留学生的跨文化能力进行了问卷调查，其中海南高校2 所、广东高校1 所、上海高校1 所、北京高校1 所。参与本次问卷调查的留学生总数为156 人，除去6 名不诚实回答的学生以外，最终将150 名留学生的调查数据纳入了统计分析。

参与本次问卷调查的留学生中，本科生占86.7%，研究生占13.3%；汉语水平为HSK 初级的占44.6%，汉语水平为HSK 中级、HSK 高级的占比均为27.7%；来华时间为1 年以下的占26.7%，来华时间为1-3 年的占56.7%，来华时间达到3 年以上的占16.6%。

参与本次问卷调查的留学生共来自24 个国家，其中欧美地区有30 人，非洲地区有27 人，亚洲地区有93 人，具体情况如下：乌兹别克斯坦（4 人）、越南（11 人）、泰国（10 人）、老挝（7 人）、印度尼西亚（9人）、菲律宾（5 人）、巴基斯坦（7 人）、韩国（10 人）、日本（8 人）、伊朗（8 人）、印度（9 人）、亚美尼亚（5人）、俄罗斯（12 人）、法国（7 人）、美国（5 人）、意大利（3 人）、德国（3 人）、摩洛哥（5 人）、卢旺达（5 人）、加纳（4 人）、尼日利亚（4）、乍得（4 人）、马达加斯加（3 人）、埃及（2 人）。

调查问卷包括两个部分。第一部分为受试者的个人信息，包括国家、性别、专业、年级、汉语熟练程度、在中国居住时长。第二部分是以Portalla ＆ Chen 提出的跨文化能力量表为基础进一步修订的适用于本研究的量表，该量表共有20 道测试题目，每题的选项依据李克特五级量表设定，按等级赋予分值。具体测试题目详见表1。

表1 来华留学生跨文化能力评价量表测试题

（二）跨文化能力量表的信度

为保证本次问卷结果的科学性，采用Rstuido 4.2.3 版对150 名来华留学生的跨文化能力评价量表的信度做了检测，结果详见表2。

表2 来华留学生跨文化能力评价量表信度

由表2 可知，Cronbach's α 系数均在0.7 以上，该问卷具有较高的可信度。

三、来华留学生跨文化能力调查结果与评价分析

（一）跨文化能力总分及各变量的平均分

150 名来华留学生的跨文化能力平均得分情况详见表3。

表3 来华留学生跨文化能力平均分

由表3 可知，受试来华留学生的汉语熟练度的平均值为1.90（汉语熟练程度按照高级3 分、中级2分、初级1 分换算），在中国居住时间的平均值为1.87，跨文化能力的平均分为68.53，跨文化能力的标准方差为7.63。可见，汉语水平处于初中级之间、来华时间不足2 年的留学生的跨文化能力整体处于中等偏下水平，且受试者跨文化能力并不均衡，内部差异较为明显。

为了进一步了解来华留学生的跨文化能力，对跨文化能力分数的分布情况进行了整理，详见表4。

表4 来华留学生跨文化能力分数分布情况

由表4 可知，150 名来华留学生中，超过半数的留学生其跨文化能力的分数集中在60～69 分之间，且跨文化能力最低分为51 分，最高分为85 分，并无低于50 分或高于90 分的案例，这说明留学生中没有跨文化能力过低或过高的情况。

其次，为了探究跨文化能力评价量表中各变量的特点，以满分5 分为标准统计出了各变量的总分。在计分方面，对于肯定问题，回答“非常如此”计为5 分。对于否定问题，如“有困难，我经常跟不上对话节奏”等，回答“非常如此”计为1 分。按照此种算法算出的跨文化能力要素中“尊重对方”这一要素得分最高，平均分为4.01，其次是“互动放松”“互动掌控”这两要素，平均分在3.50 左右。但“信息传达技巧”“身份维护”“行为弹性”这三要素平均分均在3 分以下，与其他要素相比分数较低。为了验证各要素均值水平是否存在显著差异，对其标准方差进行了统计检验，标准方差检验结果详见下页表5。

表5 对不同变量均值进行方差检验的结果

检验结果显示，F 统计量为9.643，并且相应的显著概率（p-value）值小于0.001。因此可以认为，跨文化能力各变量均值的平均水平存在显著的统计差异。

（二）跨文化能力各要素间的多重比较与相关性统计结果

为了探析跨文化能力各要素平均分数是否存在有意义的差异，对跨文化能力的变量以平均分为标准，进行了多重比较。多重比较是当标准方差分析结果与群体间平均水平被证实存在统计上的显著差异时，检验具体哪个区间、存在怎样的显著差异的验证方法。本研究采用Fisher 最小显著差检验方法（Least Significant Difference，以下简称LSD ）进行多重比较。LSD 检验方法首先要假设各变量的平均值可以分为多个区间并计算各区间组的最小显著差（minimum significant difference ， 简称msd），如果各区间的平均值存在msd 以上的差异，则各变量的平均值会自动分为不同区间。为了计算LSD，首先需要对显著概率进行校正，文中采用了false-discovery rate（FDR）方法对其进行了校正，校正完成后的多重比较结果详见表6。

表6 跨文化能力构成要素均值的多重比较结果

结果显示，显著水平均在5%以下，msd 为0.3902。因此，平均值在msd 以上的跨文化能力变量被自动分为Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ区间组。Ⅰ区间组包含互相尊重，Ⅱ区间组包含互动放松、互动掌控，Ⅲ区间组包含信息传达技巧、身份维护和行为弹性。各组别显著水平均在5%下，这表明各组在统计上存在显著性差异。

根据各变量的平均值计算出Pearson 相关系数，结果详见下页表7。

表7 跨文化能力各要素间的Pearson相关系数

以上Pearson 相关系数显示，来华留学生的跨文化能力各要素中仅有“互动放松与互动掌控”之间以及“信息传达技巧与身份维护”之间呈明显的正相关关系，其他要素之间并无显著的相关关系。

（三）评价与分析

来华留学生跨文化能力各要素中平均分数最高的是“尊重对方”，得分为4.01 分，其分数明显高于其他区间的要素，属于Ⅰ区间组（高分区间：一般在4 分以上）。“互动放松”的平均得分为3.51 分，“互动掌控”的平均得分为3.49 分，属于Ⅱ区间组（中分区间：一般在3～4 分之间）。而“消息传达技巧”“身份维护”“行为弹性”的平均分都在2.9 分左右，属于Ⅲ区间组（低分区间：一般在3 分以下）。

以上结果的R 语言可视化显示详见图1。

图1 来华留学生跨文化能力特征

如图1 所示，Ⅰ区间的“尊重对方”是指对待其他文化的态度，也可以看作对待与自己不同文化圈的人所持的情感因素。态度对文化间沟通过程中的话语建构有间接影响，所以Ⅰ区间的圆用虚线表示。Ⅱ区间和Ⅲ区间的圆，与话语建构有直接关系，故用实线标注。Ⅱ区间的“话语宏观建构”指的是话语体裁及整体结构，Ⅲ区间的“话语微观建构”指的是以说话者为中心建构对话意义。此外，Ⅱ区间包含的“互动放松”和“互动掌控”均与沟通有关，涉及谈话的起止、展开等，属于“话语宏观建构”。Ⅲ区间的“信息传达技巧”“行为弹性”涉及进行互动所需要的言语和非言语行为等，属于“话语微观建构”。

来华留学生跨文化能力各变量区间的平均分数从高到低依次为Ⅰ（尊重对方）、Ⅱ（互动放松、互动掌控）、Ⅲ（信息传达技巧、身份维护、行为弹性）。由此可以看出，在情感因素上，虽然来华留学生对他文化的开放程度较高，但在沟通过程中，越是直接参与沟通，越会感到困难。另外，与理解或接受他文化的态度相反，在实际沟通过程中，与对方既没有产生文化上的距离感，也没有与对方形成认同感。因此，对来华留学生进行跨文化教育时，跨文化能力各要素应像图1 中的三角区域一样，有必要按照“Ⅲ（信息传达技巧、身份维护、行为弹性）、Ⅱ（互动放松、互动掌控）、Ⅰ（尊重对方）”的顺序设置各区间教学比重。当然，如果没有尊重他文化的基本态度，就无法正常进行文化间的沟通，因此，不可否认的是，Ⅰ区间即“尊重对方”这一情感因素是跨文化能力中最重要的基础。

通过以上分析亦可知，来华留学生在跨文化方面所经历的困难在于文化间沟通过程中的话语建构，尤其是留学生很难从微观上建构文化间沟通的话语。因此，在对来华留学生进行跨文化教育时，需要重点强调应该具有理解与接受其他文化的自我意识。此外，在跨文化能力构成要素中，“互动放松与互动掌控”之间及“信息传达技巧与身份维护”之间具有显著的正向相关性。其中，“互动放松”属于与话语建构相关的情感因素，而“互动掌控”则属于语言因素，如单词和语法的使用等。但是，两者在相关关系统计上却发现具有显著的正向相关性，这表明在话语宏观建构中，情感因素的重要性不亚于语言因素。因此，来华留学生的跨文化教育需要以跨文化沟通中的话语建构与语言使用为中心同时进行，这样才能使留学生在多元文化课堂中互相理解、尊重对方。另外，“信息传达技巧”和“身份维持”也具有显著的正相关关系，这表明只有当说话者的自我认同感具有一贯性时，跨文化沟通中的信息建构或者是与听者的沟通才得以顺利进行。

如上所述，本研究不仅厘清了对来华留学生进行跨文化教育时跨文化能力各要素的顺序设置与教学比重，也分析了各跨文化要素之间的相互关系，而以往研究只停留在跨文化能力水平及其影响因素上，并没有对跨文化各要素内部之间进行具体且细致的分析。以上分析结果表明，为有效提升来华留学生的跨文化能力，有关来华留学生跨文化教育相关的课程大纲的修订应得到充分重视，尤其对教学目标、课程设置应合理、科学地进行优化。

结 语

本文利用Portalla ＆ Chen 研制的跨文化能力评价量表对留学生的跨文化能力进行了测量，并对测量结果进行了R 语言数据分析。结果显示，150 名来华留学生跨文化能力的平均分数约为68 分（满分100 分），标准方差为7.63。由此可以看出，来华留学生的跨文化能力整体处于中等偏下水平，仍有较大提升空间，且不同受试者的跨文化能力差异较大。进一步对跨文化能力各要素的平均值进行多重比较后发现，“尊重对方”这一情感因素的平均得分最高，与宏观话语建构有直接关系的“互动掌控”和“互动放松”次之，与微观话语建构有关的“消息传达技巧”“行为弹性”和“身份维护”则得分最低；同时发现，“互动放松与互动掌控”之间、“消息传达技巧与身份维护”之间具有显著的正向相关关系。同时，通过多维度分析可知，来华留学生的跨文化教育需要以跨文化沟通中的话语建构与语言使用为中心进行，才能使留学生在多元文化课堂中互相理解、尊重对方，提升国际中文教育的质量与内涵。

本研究的意义在于基于R 语言数据分析考察了来华留学生的跨文化能力，发现了在跨文化教育中需要特别关注的领域。另外，在跨文化教育过程中，应引导留学生以自己的认同感为基础，建构信息、发展与其他文化圈的人际关系。希望通过本研究，国际中文教育领域的跨文化教育在话语建构层面上能够进一步活跃地进行，与此同时，也期待日后有更多学者使用多样的实证研究方法对来华留学生的跨文化能力进行多维度的评价与探究。