跨界何以可能：德国双元制职教本科治理研究

陈 莹，王继平

（1.上海师范大学教育学院，上海 200234；2.同济大学职业技术教育学院，上海 201804）

前言

随着我国产业升级加快，培养高层次应用型人才的任务极其迫切。2019 年国务院出台《国家职业教育改革实施方案》，站在国家发展战略的高度，提出“完善高层次应用型人才培养体系”“开展本科层次职业教育试点”。2021 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》并指出，到2025 年职业教育类型特色更加鲜明，现代职业教育体系基本建成，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%。但在实践层面，本科层次职业教育的发展面临着诸多困惑。尤其是如何实现职业教育和高等教育跨界协同，如何促进企业和高校产教深度融合，依然是个悬而未决的难题。

从世界范围看，随着知识经济的迅猛发展，各国对高层次应用型人才需求持续增长。具体到德国，高层次应用型人才的培养更加具有战略意义，因为它直接关系到“工业4.0”战略的落地实施，关系到德国制造业强国地位的巩固和延续。在这样的背景下，双元制职教本科①应运而生并获得蓬勃发展。作为高等教育领域深度产教融合的办学模式，德国双元制职教本科获得了极大成功，为企业输送了大量高层次应用型人才，有效地满足了经济社会发展需求。该模式也因此成为传统双元制职业教育之外的又一典范，在世界范围内引起广泛关注。双元制职教本科的成功，意味着德国职业教育体系顺利完成第二次现代化[1]。德国职业教育体系两次现代化都源于经济社会转型：第一次现代化始于19世纪末，以德国工业化过程中双元制职业教育体系的确立为标志；第二次现代化始于20世纪七八十年代，以德国后工业化过程中本科层次职业教育的构建和完善为标志。德国双元制职教本科跨越职业教育和高等教育两大体系，涉及众多性质不同的机构和部门的一系列错综复杂的关系。可以说，双元制职教本科的诞生和发展过程，正是这些主体定位和相互关系的规范过程；双元制职教本科的成功，其根本是治理模式的成功。因此，基于德国双元制职教本科回应发展的时代性及其治理模式的创新性，有必要聚焦其治理进行深度研究。

已有研究主要集中在三个方面：一是德国双元制职教本科相关研究。如对职业学院（姜大源，1996）[2]和综合性大学的双元制课程（蔡跃，2010）[3]以及完整体系的介绍（陈莹，2015）[4]，但总的来说都限于对相关政策和具体举措的解读，缺少治理视角的深入研究。二是德国双元制中等职业教育的治理研究。此类研究主要聚焦于教育界和产业界的跨界治理问题，如职业学校与企业之间的合作办学机制研究（江奇，2015）[5]。相比之下，双元制职教本科不仅跨越教育界和产业界，而且跨越职业教育和高等教育两大体系，呈现出全新的特征。三是德国应用科学大学（FH）的治理研究。国内学者将德国应用科学大学定位为专门举办职业教育的高校（鲁武霞，2015）[6]。事实上，应用科学大学在德国教育体系中有着极其明确的归属，此类高校并不属于职业教育，它的传统形态不能归为职教本科。

德国学者对于双元制职教本科的治理有着较多研究，如：新型治理视角下多层级分析方法（Thomas Bruesemeister，2007）[7]、双元制职教本科各个层级的行动主体（Monique Ratermann 等，2015）[8]；从微观视角入手分析双元制职教本科项目诞生的过程步骤（Ulrich Mill，2015）[9]、双元制职教本科跨界治理的程度等级（Anika Schuetz，2015）[10]；从宏观视角入手分析双元制职教本科的法律和政策框架（Sirikrit Krone，2015）[11]、质量评估（Volker Meyer-Guckel等，2015）[12]。但已有研究并未勾勒出双元制职教本科治理的全貌。为了更好地达成比较研究理解和借鉴他国经验的目的，本研究尝试在这方面做出努力，并聚焦于如下问题：如何解读双元制职教本科的跨界属性？在双元制职教本科诞生和发展过程中，机构层面如何发挥创新精神？政府的顶层设计体现在哪些方面？双元制职教本科积累了哪些治理经验？下文拟通过对这些问题的回答，揭示德国双元制职教本科治理的特征和规律，从而为实现职业教育和高等教育跨界协同、促进企业和高校产教深度融合等提供思路。

一、德国双元制职教本科的跨界属性

（一）双元制职教本科跨界的内因

在传统上，德国将人才区分为两种类型，即“职业-企业型”和“学术型”，并相应采用职业教育与高等教育双轨并行的教育体系。施珀特（Georg Spöttl）[13]认为，随着知识经济的发展，尤其是工业4.0 的提出，形成了一种新的人才类型的需求，即职业能力和学术能力兼具的“职业-学术型”。数字化程度越高，工作任务复杂程度越高，对于人才资质要求越高。尽管德国双元制职业教育体系具有较强自我调适能力，但有相当一部分岗位仍然是传统技术工人无法胜任的。比如生产领域对某一零件的外观稍做调整时，就需要劳动者具有软件相关的技术知识。对于这类带有规划和设计性质的岗位来说，劳动者不仅需要实践能力，还需要系统理论知识，只有“职业-学术型”人才能够胜任。

未来劳动力市场对“职业-学术型”人才有着旺盛需求。福格勒-沃尔特（Vogler-Wolter）等[14]基于专项调查，预测了十大典型职业领域中各类人才需求的变化趋势。与2014年相比，2030年对高等教育人才的需求增长达到29.8%，而其他职业教育人才的需求都有不同程度下降。目前，随着对“职业-学术型”劳动者需求的增加，某些领域比如护理和健康行业，已经明显出现人才缺口[15]14。

因此，正是所需人才类型的“混合性”特征，构成了双元制职教本科跨界的内因，推动了实践层面双元制职教本科办学模式的内在生长。在德国双轨并行的教育体系中，它同时横跨职业教育与高等教育两大体系，并在两者中间形成混合地带，由此开拓了“职业-学术型”人才的培养途径。

（二）双元制职教本科跨界的表征

双元制职教本科作为德国本科层次职业教育，孕育于职业教育和高等教育的混合地带，无论在宏观、中观还是微观层面，都具有明显的跨界表征（如图1所示）[8]118-120。

图1 双元制职教本科各个层面上的行动主体

在宏观层面上，双元制职教本科既归口于高等教育管理部门，也隶属于职业教育管辖范围。对于高等教育事务，联邦政府依据《高等教育法》进行宏观调控。自2006年开始，各州政府在高等教育事务中拥有了更多的权利，扮演着决定性的角色。另外，涉及高校改革如专业内容调整等事务，都由高校校长联席会议来负责。对于职业教育事务，联邦行会依据《职业教育法》《手工业培训条例》等进行宏观调控，各州政府也有权制定相关政策法规。

在中观层面上，双元制职教本科办学机构既包括高校，也包括职业教育机构。就高校而言，双元制职教本科涉及综合性大学、应用科学大学和职业学院三类院校，它们之间显示出极大的差异。职业教育机构包括企业、行会和职业学校。其中，企业是最为重要的行动主体，源于企业内部组织结构的异质性，企业培训具体组织实施呈现出较大的差异性。企业培训最后由行会专门组织考试。在某些联邦州职业学校也参与双元制职教本科。

在微观层面上，双元制职教本科事务涉及高等教育和职业教育的众多部门和人员。在高等教育范畴中，涉及各联邦州相关部门、高校领导层和系所。在某些联邦州比如拜仁州专门设有负责双元制职教本科的机构（Hochschule Dual）。在职业教育范畴中，涉及企业主和经理、人力资源经理和部门经理、培训师傅或者培训主管，以及行会相关人员、职业学校领导和教师等。

由此可见，双元制职教本科的跨界协调，涉及不同诉求和功能定位的众多行动主体，需要面对高度复杂的组织结构和运行过程，因此根本无法单纯依靠行政命令来进行治理。事实上，双元制职教本科的治理体现出“新型治理”的典型特征。新型治理研究范式一般采用多层级分析方法，本文重点聚焦于中观（机构）层面和宏观（体系）层面展开讨论。

二、德国双元制职教本科得益于机构创新

20世纪70年代，德国双元制职教本科模式基于现实需求内生形成。进入21世纪后，双元制职教本科在没有政策倾斜和政府资助的情况下快速发展。从根本上说，它是社会和经济发展在教育领域的映射[16]，是教育领域应对高层次应用型人才需求的主动作为。双元制职教本科模式的诞生和发展得益于机构创新，是各大机构基于强烈并且一致的动机进行有效互动的结果。

（一）机构创新的理论基础

在新型治理理论中，机构创新的关键因素在于“动机”和“互动”。新型治理的出现是因为传统的科层制管理被证明是一种过时的、僵化的和低效的模式。依据新型治理，管理和控制不再是单向意义上的国家事务，而是不同主体之间的互动关系处理，是多元参与者协同决策的特定结构和过程[17]45。新型治理研究主要采用自下而上的视角，注重在最边缘、最局部和最底层去研究权力。行动主体之间的关系如何产生和发展，动机是什么，这些都属于新型治理研究的重点。德国从20 世纪90 年代开始将新型治理引入教育领域，与其基本主张相一致，研究方法基于实证调研，并融合管理学、社会学和教育学等多学科视角，形成了强调“动机”和“互动”的基本分析框架。

关于机构创新的动机分析，可以追溯至米尔斯（C.Wright Mills，1940）的研究成果，他提出情景化行动有着各种各样的动机[18]。卢曼（Niklas Luhmann，1992）[19]认为，社会子系统受到三种关系的影响，即“自我反思”“服务其他机构”和“社会作用”。也就是说，尽管情景化行动的动机带有鲜活的、个性的特征，但抽象起来都可以归结为这三种主要类型。为了更好地贴合双元制职教本科的研究情景，米尔（Ulrich Mill，2015）[9]130-140对社会学的动机理论进行了表述上的微调，认为主要动机分为“再生产”“服务其他机构”和“社会作用”。

关于机构创新的互动过程，席曼克（Uwe Schimank，2007）[20]将其分为观察、影响和谈判三个步骤。观察指的是分析自身或者潜在合作机构以及社会发展情况。影响指的是通过权力、资金、知识、好感、道德等因素达成一致。谈判指的是签署合同或者协议的过程。由于“影响”和“谈判”难以清楚地分开，米尔将两者进行归并，重新表述为“发起行动”和“巩固生成”。由此，双元制职教本科项目的诞生过程分解为：“观察”“发起行动”和“巩固生成”[9]130。

尽管具体情景不同，表述也略有不同，但是新型治理的分析视角和研究方法是一致的。基于动机和互动的基本分析框架，米尔选取20个双元制职教本科项目进行实证调研，从微观视角入手展现了机构创新的逻辑和路径。

（二）各大机构的动机分析

机构的动机直接反映了利益共享的程度，是决定跨界行为成败的根本因素。米尔认为，在双元制职教本科诞生和发展的过程中，各大机构的动机扮演了重要的角色。德国参与双元制职教本科的机构主要有高校、企业和行会。米尔基于实践调查结果，采用打分形式，清晰地显示了各大机构参与双元制职教本科的主要动机（见表1）[9]142。

表1 参与双元制职教本科的各大机构的动机

对于高校而言，主要动机在于实现机构的再生产和为其他机构提供服务。开展双元制职教本科为高校自身的发展提供了推动力。引入双元制职教本科，为开设新专业创造了良好契机。引入双元制职教本科，也意味着挖掘潜在的生源渠道，开拓新的教育市场。在跨机构层面上，高校开展双元制职教本科的动机主要是为企业提供教育支持。双元制职教本科是与企业联系最紧密的高等教育类型，是高校为企业输送人才的最直接体现。

对于企业来说，参与双元制职教本科的动机主要是实现再生产，维持机构本身的可持续运行和发展。换句话说，企业参与双元制职教本科，主要是出于自身发展的需要。企业依托双元制职教本科来储备专业劳动者，解决专业劳动者匮乏的问题。在知识经济时代，高层次应用型人才属于紧缺人才。双元制职教本科为填补这一人才缺口提供了最为适切的教育途径。

对于行会来说，参与双元制职教本科的主要动机是为其他机构提供服务。行会的主要服务对象是所属企业。行会通过参与双元制职教本科来解决专业劳动力匮乏的问题，这是行会为所属企业提供服务的重要内容。行会的另一重大服务对象是教育机构。行会通过参与双元制职教本科，为普通高校以及职业学院提供支持。

总之，在参与双元制职教本科方面，三大机构有着强烈的动机，并且它们的动机呈现出相当程度的一致性和互补性。以此为基础，机构之间的有效互动成为可能。

（三）各大机构之间的互动分析

正如菲尔斯特（Dietrich Fürst）[21]所说，开展双元制职教本科最困难的地方，在于如何将动机变成现实。依据米尔关于跨界行为诞生过程的机构层面分析方法，结合更加宏观的社会发展视角，发现双元制职教本科的发展经历了三个阶段。在这个过程中，高校扮演了更为重要的角色。企业参与双元制职教本科，可以依托已有的双元制职业教育基础设施进行，遵循统一的职业教育法律规定，无须作出太多调整。而高校参与职业教育属于首次创新，并且高等教育隶属于联邦州管辖范围，缺乏统一法律依据，具有丰富的个性化特征。因此下文以高校为切入口阐述机构互动的结果。

第一阶段是以巴登符腾堡模式为代表的发展阶段，以职业学院和企业合作为主。米尔认为，此类项目的诞生过程可以分解为：观察、发起行动和巩固生成[9]128-129。观察指的是对信息进行收集和加工的过程。在这个层面，观察者扮演了举足轻重的角色。其具有充分的社会资本，身属某个正式的系统，但与另外一个系统有着密切联系。观察者对于两个系统的不同之处高度敏感，具有较强的分析能力和整合能力。发起行动的主体主要有三个，即行会、企业和高校，它们在互动的过程中，按照重要性的不同又可以分为发起者、积极响应者和参与者[9]128-129。在双元制职教本科项目诞生过程中，各方的投入并非对等，发起者的投入毫无疑问更多一些。在巴登符腾堡模式中，企业是发起者，高校是积极响应者，行会是参与者。当时劳动力市场出现缺口，高层次应用型人才严重短缺。因此企业开始积极寻求应对举措，并在开发新的人才培养模式过程中扮演了最为积极的角色。巩固生成指的是合作机构的共同行动。在这一阶段，协调工作起到关键作用。协调工作的核心组织机构是协调委员会，另外，日常协调人员也至关重要[10]217。由于各大机构有着不同的利益诉求，机构性质迥异，相关协调工作对于协调者提出很高的要求。经过观察、发起行动和巩固生成，企业和高校的行动边界得到重塑，最终开发出以企业和高校为学习地点，以三个月为循环周期的巴登符腾堡模式。

第二阶段是以拜仁模式为代表的发展阶段，以应用科学大学和企业合作为主。巴登符腾堡模式的成功，使得社会环境开始期待高校提供双元制职教本科课程。这一阶段也称为“模仿”阶段，或者“同构”阶段，进一步发展双元制职教本科的模式雏形成为这一阶段的主旋律。高校尤其是应用科学大学开始积极探求开设双元制职教本科课程的可能性，以满足社会期待。拜仁模式的诞生就是这一积极探求的结果。在拜仁模式中，行会是发起者，高校是积极响应者，企业是参与者。拜仁州的行会曾经提出倡议，像巴登符腾堡州一样建立职业学院。然而这一倡议受到应用科学大学的阻挠，原因在于应用科学大学将职业学院视为竞争对手。最终双方妥协的结果是拜仁模式的诞生。它将双元制职教本科作为“特殊类型”纳入普通高校的常规课程体系（主要是应用科学大学，也包括少数综合性大学），并以此发展出双元制职教本科的另一大主要形式。借由这一阶段，双元制职教本科更深嵌入高等教育体系结构，规模得到扩张，形式更加多样。

第三阶段是扩张阶段。经过前两个阶段的发展，双元制职教本科项目数量得到增加，形成了扩张之势。从2004 年到2016 年，大学相关专业数量增长约3.1 倍；越来越多的企业参与进来，数量增长约2.6 倍；学生也日益青睐这种办学模式，数量增长约2.5 倍[22]。由此，双元制职教本科模式得以稳定下来。双元制职教本科机构种类更加多样，组织形式更加完善。2009年德国第一所双元制大学（DHBW）在巴登符腾堡州诞生，2016 年又在图林根州成立了第二所双元制大学（DHGE）。双元制大学以职业学院为基础，实现了规模化发展。普通高校的双元制课程也拥有了更高层次的组织形式，如2006 年巴伐利亚州成立19 所高校组成的双元制大学联盟（Hochschule Dual），2008 年莱茵兰-普法尔茨州成立8 所高校组成的双元制大学联盟（DHR）。在这一阶段，双元制职教本科作为跨界行动的价值受到充分认可，双元制职教本科模式得到广泛传播与复制。双元制职教本科作为跨界合作的办学模式，逐渐由“非常态”变成“新常态”，在整个社会获得越来越高的接受度。

三、德国双元制职教本科依赖于顶层设计

在双元制职教本科诞生和发展过程中，德国政府的顶层设计同样起到了重要作用。在新型治理模式中，基于机构创新的跨界合作需要充分的制度保障。另外，由于实践层面拥有较大自主空间，容易造成办学质量参差不齐的局面，需要各种治理工具进行引导和规范。

（一）《德国资格框架》：提供基本制度保障

双元制职教本科的诞生和发展，与整个教育体系的基本制度设计密切相关。基本制度设计所面临的一个关键问题是，如何形塑职业教育与高等教育的关系？对此有两种设计理念可供选择：一种是差异化发展，通过大力发展高职来完成职业教育的纵向层次延伸，以尽可能维护职业教育与高等教育的类型特征；另一种是协同化发展，通过职业教育与高校本科阶段的有机融通，完成职业教育的纵向层次延伸[15]20。

一国的教育体系设计理念可以在国家资格框架中得到最充分的体现。比如奥地利推崇发展高等职业教育，《奥地利资格框架》相应采用Y 模型，从第四层级开始分化为职业道路和学术道路[15]18。而德国则未专门发展高职，因此《德国资格框架》舍弃了Y 模型，自始至终贯彻I模型，旨在促成职业教育与高等教育的融通。双元制职教本科的诞生与发展在极大程度上得益于这种设计理念。

具体而言，双元制职教本科主要涉及《德国资格框架》的第6 级。同属第6 级的还有普通本科，以及继续教育领域的师傅（Meister）、技术员（Techniker）和企管员（Fachwirt）培训等。在这一级中，既没有依据教育类型进行分化，也没有强调教育类型的区别，而是将学术能力和职业能力相提并论地进行了描述。这样的描述采用学习结果导向，淡化了机构背景，为不同机构之间的合作开拓了空间。以此，它为实践层面教学模式创新创造了条件，也为双元制职教本科的发展提供了支持。

除了基本制度设计作为前提，双元制职教本科治理还需要一些重要的支撑条件。德国政府通过多种治理工具的运用，对双元制职教本科的日常运行进行引导和规范。

（二）其他治理工具：提供日常运行保障

1.法律法规。职业学院所遵循的是1982 年出台的《职业学院法》。对于其他高校来说，按照双元制职教本科课程类型的不同，所依据的法律法规也各不相同。首先，对“职业教育融合型高等教育”来说，学生获得高等教育和职业教育双重结业证书。因此，这种双元制职教本科遵循的法律法规既包括高等教育领域的《高等教育法》，也包括职业教育领域的《职业教育法》《手工业培训法》等。也就是说，高等教育和职业教育分别遵循各自领域的法律法规，以此确保高水平的办学质量。

其次，对“企业实践融合型高等教育”来说，情况较为复杂。学生获得的是高等教育毕业证书，高校举办双元制职教本科的主要法律依据是《高等教育法》中关于“特殊类型”的规定。按照这一规定，为了完成特定的教学目的，高校有权利选择其他机构作为合作伙伴。同时高校需要为这一选择承担最终责任，因此高校必须谨慎选择合作伙伴，并且与之签订正式合同。2018 年资质评估新规定出台，重申了高校负有最终责任的规定[23]。换句话说，对于并无专门法律规范“企业实践”的情况，德国政府将责任落实到高校，由高校来把控办学质量。

2.评估认证。首先，对职业学院的机构评估促进了双元制职教本科的发展。职业学院是专门举办双元制职教本科的机构，1974 年第一所职业学院诞生于德国南部巴登符腾堡州。1976 年德国各州文教部长联席会议（KMK）决定，将职业学院和应用科学大学、综合性大学归入一个层级，同属“第三级教育领域”。1995 年各州文教部长联席会议作出决定，在整个德国范围内职业学院与应用科学大学的文凭等值。2009年巴登符腾堡州的职业学院正式升格为双元制大学，并在经过系统质量评估后规定，双元制大学所有的专业方向都可以拿到210 个欧洲学分，与应用科学大学和综合性大学的本科学历完全等值。可以说，这一系列的机构评估向社会释放出积极的信号，充分肯定了双元制职教本科的价值。

其次，对双元制职教本科的专业评估确保了双元制职教本科的质量。2010 年各州文教部长联席会议下属的评估委员会专门出台针对双元制职教本科专业的评估细则。所有的双元制职教本科专业都必须经过评估才能正式获批。双元制专业的附加优势尤其取决于理论和实践融合的类型和强度，取决于大学与企业之间的互动。从理论与实践一体化视角来看，双元特征很有可能无法贯彻。只有33.5%的企业表示，企业实践操作与大学理论学习得到了协调[24]。一旦理论和实践没有实现充分联系，那么就无法产生协同效应。因此评估重点在于考察理论与实践的融合情况。对于双元制职教本科项目的诞生背景，包括各种文档和招生记录等都要进行审核。由于双元制职教本科项目各不相同，评估的方式也极富个性化。通过评估，双元制职教本科的基本教学内容和时间安排得到确定和规范[25]。

3.信息平台。政府通过搭建信息平台，明确赋予双元制职教本科以合法性，并通过这种方式影响公众认知、塑造公众观点。信息平台专业的阐述和分析，能够扫除公众认知障碍，从而提升公众对新型办学模式的接受度。对于双元制职教本科，政府自2001年起专门设立数据库“职业教育+”，并且进行持续更新。“职业教育+”数据库主要对职业教育和高等教育相互融通的创新模式进行报道和分析。针对每一个双元制职教本科专业，既有详尽的高校信息，也有具体的合作企业信息。“职业教育+”不仅提供多样化数据，而且对于各联邦州的发展情况进行个性化统计，各联邦州的不同办学模式也在“职业教育+”中得到详尽反映。该数据库免费向公众开放，办学机构或者个人可以非常便捷地找到相关信息。另外，它也提供相关科研服务。“职业教育+”真正有效发挥了提供信息的服务功能，为实践层面各大行动主体的自主决策提供了必要支持[26]。需要指出的是，新型治理在更大程度上依赖机构层面的主动行为。与自上而下的传统治理方式相比，其影响范围较为有限，作用效果缓慢。信息平台基于专业阐述和分析，能够扫除公众认知障碍，提升公众接受程度，促进新型办学模式的普及发展。

四、总结与启示

如前所述，在新型治理模式下，德国双元制职教本科诞生和发展，既得益于机构层面的创新精神，也依赖于宏观层面的顶层设计，其治理模型如图2所示。

图2 双元制职教本科治理模型描述

德国双元制职教本科治理模型的务实性和有效性已得到实践的充分证明。这种新型治理模式给我们带来以下几点富有价值的启示：

（一）强调跨界合作的正当性

在双元制职教本科事务中，新型治理模式回答了谁可以作为办学主体的问题。德国传统教育体系的特点是，企业只参与双元制中等职业教育，而高校则与职业教育毫不沾边。企业与高校的跨界合作，是强调机构概念拓展和功能演变的结果。韦伯（Max Weber）认为，机构具有钢铁般的框架，是难以改变的。而迈因茨（Renate Mayntz）和沙普福（Fritz W.Sharpf）[17]43于1995年则指出，在以行为者为中心的新型治理模式中，机构并非仅遵循其自身的效率逻辑，而是也深受制度化的规则、期待等社会性因素的影响，因而有着自由发挥的空间。尽管目前德国学术界对于机构尚无统一的概念界定，但是普遍认可这一点，即机构不仅可以被理解为一种社会组织，而且也可以被理解为一系列的规则，而规则是灵活的、可变的。正如布吕泽迈斯特（Thomas Bruesemeister）[27]所言，机构本质上指向一个持续变化的过程。每一代人对于特定机构都有着不同理解，并在符合政策合法性的前提下，不断进行着新的尝试。这一对机构概念的重新解读突破了传统观念的束缚，从而论证了机构功能变化的正当性。这种肯定机构功能灵活变通的观点，为职教本科赋予了学理上的合法性，也为其获得政策上的合法性铺平了道路。

我国要稳步发展职业本科教育，同样必须打破这样的观念桎梏，即认为职教和普教机构的功能是割裂的。职教本科具有跨界属性，在现实中是传统职业教育与学术教育的混合，发展职教本科必须以职教和普教的融通为基础，以机构功能灵活变通为前提。在社会对高层次应用型人才需求增加的情况下，职业教育机构参与高等教育，高等教育机构参与职业教育，并非不务正业，而是机构顺应社会需求进行功能变迁的结果，展现的是职业教育和普通教育混合与融通。赋予教育机构功能变迁和模式探索的政策合法性，保障机构边界具备足够的开放性，才能在强化各自特色的同时实现办学模式创新和资源绩效优化，真正着眼服务国家现代化建设，培养更多高素质技术技能人才。

（二）强调行动主体的重要地位

在双元制职教本科事务中，新型治理模式凸显了机构层面行动主体的重要地位[17]45。传统治理模式的一大弊端是对机构层面行动主体的忽略，导致政策实施效果不尽如人意，甚至与政策制定初衷相背离。新型治理模式充分强调行动主体的内动力，并相应给予机构层面更多的权力和自主空间，这是实践和基层首创精神的关键所在。对双元制职教本科来说，企业、行会和高校处于完全不同的系统中，它们深度合作的关键在于动机是否一致，互动是否有效。相应地，德国联邦政府并没有出台一刀切的政策，而是强调各大行动主体在动机一致、利益一致的情况下，达成有效的行动。可以说，确保内动力充足并赋予机构层面跨界行动的决策权，这是双元制职教本科治理最为重要的方面。在此基础上，依托办学模式的可复制性，双元制职教本科项目不断得到推广，社会接受度逐步得到提升。

新型治理视角为我国高度复杂条件下办学模式的治理提供了思路。过去，政府往往预先规定指标，并对过程进行细节控制。而今，政府职能转变强调“放管服”所体现的就是新型治理的理念。新型治理推崇将权力和责任适度下放到实践层面，各行动主体在共同利益指引下互相合作，共同解决复杂的社会任务。新型治理特别强调对现实问题的审视，注重对实际效果的检验[28]。由于突出实践层面机构的重要地位，新型治理带有明显的情景特征，对解决实际问题发挥更为积极的作用。可以说，新型治理先天具有务实的基因，并以此有效弥补了传统治理方式的不足。要说明的是，新型治理与传统治理相比并非唐突的范式转换，它只是在传统治理的基础上前进了一步，将那些被遗忘的行动主体推到了公众视线之中[29]。新型治理强调理论制度实践的联动，强调主体对不同范畴的贯通，实践的检验在其中自然扮演着重要的角色。

（三）强调宏观层面的间接治理

在双元制职教本科事务中，新型治理模式强调了宏观层面的间接治理。宏观层面在充分肯定机构层面办学模式创新的积极性、主动性和创造性的同时，依托治理工具对之进行扶持、引导和规范。德国政府从20 世纪70 年代开始，对巴登符腾堡州的职业学院给予首肯和推广，并一以贯之地对其他双元制职教本科办学模式给予扶持。一方面，顶层设计充分考虑了双元制职教本科办学模式的合理性，依托《德国资格框架》将之融入整个教育体系的基础制度设计当中，从而为办学模式创新提供基本制度保障。另一方面，顶层设计通过“聚焦具体情景，明确不同行为主体的动机和互动，分析合作关系的诞生和发展以及所面临的挑战，以此为基础开发相应的调控和管理手段。”[30]通过法律法规、评估认证、信息平台等多种治理工具，为双元制职教本科的诞生和发展及其日常运作提供了全面保障。由于德国双元制职教本科具有极好的品牌效应，搭便车的行为屡见不鲜。为了提升双元制职教本科的办学质量，打造鲜明的教育品牌，宏观层面的治理工具比如质量评估变得尤其重要。

就我国而言，通过标准体系建设完善治理工具，是宏观层面实现间接治理的必然路径选择。标准体系建设具有基础性和全局性的作用，是提升我国职教本科治理能力的关键举措，是保障职教本科高教水准和类型教育特色的基本依据。相对其他教育类型，职教本科的治理更加需要标准体系加以保障，因为它面临更深层次的困难和更高程度的挑战。在这方面，需要基于深入的调查研究，制定和完善一系列相关政策法规，使其具备足够的针对性和操作性。

注释

①在德国语境中，双元制职教本科属于双元制高等教育（duales Studium）。“双元制高等教育”尽管包括硕士阶段，但其占比较低，且大多属于继续教育性质，本文对此不做讨论。对于“双元制高等教育”的学士阶段而言，由于企业是主要办学主体，职教类型特征显著，本文根据其内在特征和中文表达习惯，称之为“双元制职教本科”。