素养导向的地理过程性单元作业设计

山东省济南市教育教学研究院 程 菊

学校学习需要作业，作业是教学的重要环节，是学生学习情况的有效反馈。然而传统的教学只关注练习的频次和数量，让学生陷入了题海战术的泥潭，使学生认知负荷过重，加重了学生的课业负担，不利于学生的身心健康发展。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，在这个被称为“双减”的政策下，如何设计作业内容，变得极其重要。同时，在新版义务课标中也对作业提出了具体的要求。过去的作业设计很少考虑科学性，想要运用较少的练习达到教学目标，就要科学地设计练习的目的。基于以上原因，我们团队展开了相关研究。

一、概念界定

一般而言，我国中小学生的“作业”被分为“课堂作业”和“课外作业”两类。由于“课外作业”通常在家完成，因此也被称为“家庭作业”。在我们的现实生活中，人们常用“作业”代指“课外作业或家庭作业”，因此本文对“作业”“课外作业”“家庭作业”三个概念没有进行严格区分。将其内涵表达为：作业指学校教师依据一定的教学目的布置给学生，并且利用非教学时间完成的学习任务。从上述的界定可以看出，我们把焦点集中在学生借助工具或同伴完成的学习任务上。本文重点从学生的单元过程性作业的设计重点阐释。

单元作业借助大任务、大项目或者大概念，以单元为单位进行整体的设计，有利于避免课时作业的割裂问题，打破碎片化的知识状态，能增强作业之间的关联性。传统作业往往是课堂学习的补充，在作业功能上，传统作业更倾向于巩固课堂知识与技能，功能单一，而单元作业具有兼具巩固与落实、探究创新、自主学习等功能；在作业类型上，传统作业以书面作业为主，强调机械重复性的作业，单元作业类型多样，包括书面作业、实践作业、创新作业等；从作业属性上来看，传统作业具有片段性、零散性、割裂性，而单元作业具有系统性、关联性、综合性和进阶性。由此可见，单元作业可以在很大程度上克服传统作业的弊端，推动核心素养培育的落地（如图1）。

图1 单元作业类型与功能

单元作业贯穿于整个单元教学过程，依据教学流程，可以把单元作业分为单元课前作业、课上作业和课后作业，这些作业是大单元的分目标，具有不同的作用与指向，但是都集中体现了本单元的学习目标。课前作业是实施单元教学的前置性作业，具有诊断、指导课堂教学的功能，为后续单元教学与单元课上作业提供学情依据。课上作业是实施单元教学的过程性作业，是学生建构知识与技能的过程，具有辅助教学、检测学习目标的达成度、连接课前作业与课后作业的桥梁功能；课后作业则是课堂之下的分课时作业，具有巩固知识与技能、提升能力、评价诊断等功能。从大单元视角去区分作业类型，有助于删减作业之间重复的部分，减少学生的机械重复性练习，优化作业设计，让单元作业目标分解化、条理化、具体化。

二、素养导向的过程性单元作业的特点

（一）过程性单元作业是基于学习目标的学习过程

作业不是简单重复化的机械练习，应该是自觉、主动、积极地获取知识、运用知识的过程，是学生依靠自身的能力去理解、内化和掌握学习内容的过程。因此单元作业除原有的纸笔练习形式以外，更应注重开放性作业、探究性作业和实践性作业的设计，创新作业形式，优化作业设计，利用主题化、项目化、活动化的作业形式引导学生自主开展学习任务。另外，作业是没有教师指导的过程，要保证学生顺利完成作业需要教师整合学习资源，建构学习支持系统，为学生明确单元学习目标，引导学生明确探究学习方向，培养学生自主学习能力。

（二）过程性单元作业是学生创设问题情境的过程

情境是知识与素养的载体，真实情境蕴含了教学目标、教学内容和学生需要深度探究的关键点，因此核心素养倡导基于真实情境的教学，无论是课堂、考试都需要创设真实情境，同样作业也需要真实的情境贯穿整个单元。单元作业内容与目标要选择贴近生活的真实情境，指向解决生活中的问题，让学生在亲身体验中发现、生成知识，体现学以致用。当然情境可能会涉及跨学科的知识，因此可以依托情境设计跨学科单元作业，培养学生的综合思维，提升问题解决能力。

（三）过程性单元作业尊重学生的个性，体现选择性

学生具有个体的差异性，有其独特的个性特点、兴趣爱好、认知风格，因此单元作业的设计要着眼于学生的选择，设计具有选择性的作业，实现作业的针对性和个性化。过程性单元作业要在作业的难度、数量、类型、学习资源支持、完成时间、反馈评价方式等多个维度体现选择性，通过设置必做题和选做题，基础题、提高题和拓展题等多种方式，对不同层次的学生进行作业的分层设计，给学生更多的自主权和选择权，满足学生发展的需求，发挥作业的教育价值。

（四）过程性单元作业体现教—学—评一致性

目前，作业存在游离于教学与评价之外、缺乏系统化设计等问题，加重了学生的课业负担。基于教—学—评一致性的单元作业设计综合考量课标的要求、教学的行为、作业的设计、评价的实施之间的关系，让作业不仅可以作为一种评价教学与学习的手段，也可以作为学生核心素养提升的保障。在过程性单元作业设计中要利用表现性评价、过程性评价、思维结构评价等多种方式对学生完成作业的过程进行评价，同时也要对作业设计进行评价，真正实现教学、学习、作业、评价的一致性、系统性。

三、素养导向的过程性单元作业的设计

（一）确定过程性单元作业目标

单元作业目标反映了学生学习本单元所应形成的学习成果、具备的核心素养以及学习行为，同时也反映了作业的适切性、针对性。单元作业目标的设计不仅要依据课程标准、教学内容以及教学目标的达成度，更要充分考虑学生的发展需求、学生个体之间的差异性。因此过程性单元作业目标的确定既要充分体现动态性和差异性，又要体现合作性和自主性，着眼于学生发展的实际需要。过程性单元作业目标可以从单元教学目标、单元学习主题中获取，但是需要注意过程性单元作业目标与单元教学目标是一种相互促进和补充的关系，而不是一种简单的从属关系。同时过程性单元作业目标也可以分解到课堂学习目标里，通过课上作业的达成度促进学生核心素养的发展，形成学习成果。以下为“地质作用与地貌”过程性单元作业目标的设计思路（如图2）。

图2 单元作业目标设计路径

（二）确定过程性单元作业的设计形式

结合地理核心素养、地理学科能力以及学业质量标准的要求，依托核心素养对单元作业进行系统性、结构性、关联性、纵向层次性的设计，构建以核心素养为导向的过程性单元作业的设计类型（如图3）。在作业难度、作业类型以及对学生所具备素养的要求上，在不同的作业类型里有所差别，四种类型之间呈螺旋上升的关系，充分体现作业的分层性、差异性。

图3 过程性单元作业形式类型

1.练习类作业

该类题目以巩固为目的，是学生所具备的技能或能力操练。该类作业注重基础知识与技能的巩固与提升，评价学生在观察和记忆、比较和关联、概括和归纳等方面的表现。作业形式多样，可以有填空、判断、选择、问答等。例如，“探究地貌为何美”中的作业“从能量来源、表现形式、作用过程和作用结果等方面对比内力作用和外力作用”这样的作业能充分体现学生的语言表达能力，展现学生的对比、分析和归纳的能力。

2.检测类作业

该类作业检测学生所学知识与技能的掌握情况。检测类作业注重知识之间、技能之间的联结，建构地理问题解决的结构化的思维方式。通过检测类作业引导学生利用自己头脑中所掌握的零散的知识点去理解试题情境背后所体现的规律与意义，并逐渐将这些零散的知识点构建成完整的知识逻辑体系，进行“结构式”学习。例如，“探究地貌为何美”中的作业“请你利用地质作用的相关理论，解释济南张夏馒头山岱崮地貌的形成过程”，该作业将学生所掌握的内力作用和外力作用联系起来，同时也引导学生认识到某种地貌的形成往往是多种因素综合作用的结果。

3.提高类作业

该类作业注重利用所学的知识解决新情境中的问题，通过设置新情境、新问题引导学生当面对从来没有接触过的问题情境时，能自动地将头脑中储存的知识与解决方法迁移应用进来，提升学生解决问题的能力。例如，“如何保护地貌美”中的作业“结合作业支持系统中的文字材料及生活感知，论证济南卧牛山地质公园建设的可行性”，通过借助真实情境让学生在解决问题的过程中体验、生成知识与技能，获得成就感，激发学习热情与兴趣，同时这也是学生自主学习能力提升的重要表现。

4.创新实践类作业

本类作业注重综合性和实践性作业的设计，着眼于学生地理实践力、动手能力、创新能力的培养。纵向设计上注重分层，在完成前面三项作业的基础上，本类作业是对学生能力与素养的再一次深化，在创新实践作业内部也要注重横向分层，满足学生差异化的发展需求。创新实践作业需要学生走出去，利用社会调研、户外考察、查找网络和图书馆资源等方式来完成，在具有开放性、体验性的环境中，让学生真正爱上作业。例如，“寻找你所在地区内的地质遗迹，并解释其成因，探究内外力作用对地表形态的影响”这一作业融合了单元的知识，深化了学生利用所学知识解决实际问题的能力，并在实践中建构起结构化的思维网络，进一步提升了学生的综合思维、地理实践力等核心素养。

在设计四类作业时，既要体现整体性设计，也要体现进阶性设计，让学生根据自己的需要选择不同类型的作业，以保证各类作业能真正发挥其主要作用和功能（表1），通过作业凸显对学生的思维结构评价、过程性评价，以提升学生核心素养的发展水平。

表1 四类作业的要求和功能

（三）过程性单元作业设计示例

“探究地貌为何美”作业习题节选（表2）：

表2 “长江地貌”作业设计

长江全长6300米，上、中、下游地貌有很大不同，长江流域发育有哪些地貌呢？接下来我们一起来一次长江之旅吧！

设计意图：以旅行的方式探究长江流域河流地貌，设问环环相扣，注重关联性与逻辑性，并注重建构认知冲突，激发学生做作业的热情；作业内容上突出新旧知识的关联，综合了地理必修一和选择性必修一的内容，学生不仅要辨识地貌，还要学会结合内外力作用解释其形成过程，实现新旧知识的转换，培养学生跨情境运用地理知识与技能、解决地理问题的能力。