高校英语专业学生跨文化交际能力测评量表的调查分析

鲁春林

摘 要：根据跨文化交际能力模式理论构建跨文化交际测评量表，并将量表试验于赤峰学院英语专业学生。量表第一部分设计问题调查影响学生跨文化交际能力的五个相关因素，第二部分测评学生的跨文化交际能力水平。本文通过量表的调查数据探讨跨文化交际能力与学龄、跨文化交际课程、英语语言能力、海外经历、自身交际能力五个因素的相关性。其次，根据量表的测评结果分析学生跨文化交际能力水平情况，得出学生能力发展的不均衡性。最后，运用SPSS检测分析量表的信度和效度，发现量表的信度非常好，效度适合，可用于对高校英语专业学生跨文化交际能力的测评。

关键词：跨文化交际能力测评量表；相关因素；信度；效度

中图分类号：H319  文献标识码：A  文章编号：1673-2596（2023）11-0059-04

国内外学者对跨文化交际能力的测评做出相应努力，但对高校英语专业学生跨文化交际能力的测评量表仍处于空白。笔者根据跨文化交际能力模式理论确立跨文化交际能力的维度与构成要素，最终构建高校英语专业学生跨文化交际测评量表。量表第一部分设计了7个问题以探讨跨文化交际能力与相关因素的关系，此部分不计分值；第二部分测评英语专业学生的跨文化交际能力，满分100分，最终得分即为学生跨文化交际能力水平。量表将得分分成四个等级（优秀、良好、及格、不及格）并作相关评价，学生可以了解到自己所在的能力区间。笔者运用该量表对赤峰学院英语专业四个年级的343名学生进行了测评，然后进行数据清洗，去掉答题分数时间过长的6份问卷和时间过短的24份问卷，最后得出313份有效问卷。其中大一学生61名、大二学生85名、大三学生72名、大四学生95名。统计结果后有110人优秀，76人良好，98人及格，29人不及格。110名学生跨文化交际能力相对较高，处于优秀等级，其余等级（良好、及格、不及格）的学生总数为203人。可見，学生的跨文化交际能力亟待培养和提高。

一、跨文化交际能力与相关因素

在构建本量表之前，笔者思考影响学生跨文化交际能力的5个相关因素，即：学龄、跨文化交际课程、英语语言能力、海外经历、自身交际能力。根据相关因素提出6个问题，然后一一解决和证实。

第一个问题，跨文化交际能力与学龄是否相关。笔者设计的问题为：“你所在的年级？”从测评结果看，跨文化交际能力较弱的为大一、大二学生，较强的为大三、大四学生，其优秀率分别占比34.4%、30.6%、36.1%、38.9%，基本呈上升趋势；优良率占比分别为54.1%、54.1%、62.5%、65.2%，呈上升趋势；不及格率占比分别为13.2%、11.8%、8.3%、5.3%，呈明显下降趋势。随着学龄的增长、学生综合知识和能力的增加，学生的跨文化交际能力会逐渐增强。由此可见，跨文化交际能力与学龄是正相关。

第二个问题，跨文化交际能力与跨文化交际课程是否相关。笔者设计的问题为：“你上过跨文化交际相关课程吗？”从赤峰学院的培养方案得知，跨文化交际课程为32学时，在一个学期内完成。2020届以前的学生是在第七学期修学该课，从2020届开始，学生在第三学期修学。由此得知，到测评结束时间（2023年4月初），2019届、2020届和2021届学生，即目前的大四、大三和大二学生已经修完该课程，唯有大一学生还没修过。没有修过该课程的大一学生优秀率为34.4%，而修过该课程的大二学生的优秀率为30.6%，并没体现出跨文化交际课程会给学生带来跨文化交际能力的提升。同样是刚修完该课，大二学生的优秀率和优良率明显低于刚修完该课的大四学生，也低于没上过该课的大一学生。虽然大三学生已经修完该课一年多，其优秀率仍低于刚上完该课的大四学生。可见，学生跨文化交际能力与跨文化交际课程没有相关。

第三个问题，英语语言能力与跨文化交际能力是否相关。笔者设计的问题为：“你的英语处于什么级别？”数据显示，过级（专业四级、八级、雅思6.0或托福60分以上）的学生优秀率为58.3%，没考级的学生优秀率为33.2%。英语等级考试是学生英语语言能力水平的参考标准。可见，学生英语语言能力水平越高，其跨文化交际能力越强。因此，英语语言能力水平与跨文化交际能力是正相关。

第四个问题，跨文化交际能力与海外经历是否相关。笔者设计的问题为：“你有海外经历吗？”数据显示，有过海外经历的10名学生中跨文化交际能力优秀率占50%，其余303名没有海外经历的学生中优秀的比例占34.7%。可见，有海外经历的学生比没有海外经历的学生跨文化交际能力有一定优势。但是，没有海外经历的学生中有不少具备优秀的跨文化交际能力。总体而言，海外经历与跨文化交际能力是正相关。

第五个问题，跨文化交际能力与自身交际能力是否相关。笔者设计的问题为：“你有几个朋友？”有“很多”朋友的126名学生中优秀率为37.3%。有少量朋友即“1—6人”的171名学生中，优秀率为35.1%。“没有”朋友的16名学生中，优秀率为18.8%。可见，朋友越多优秀的占比越高。学生自身交际能力越强，跨文化交际能力越强。量表中还有一道题，“你有几个外国朋友？”用于检测外国朋友的数量是否能体现跨文化交际能力。数据显示，有“很多”外国朋友的8名学生中优秀率为62.5%。有“1—5个”外国朋友的68名学生中，优秀率为70%。没有外国朋友的237名学生中，优秀率为32.5%。从数据可以判断，有外国朋友的学生跨文化交际能力比较强。朋友的数量也能确定其自身的交际能力。因此，跨文化交际能力与学生自身交际能力是正相关。

综上所述，跨文化交际能力与学生学龄、英语语言能力水平、海外经历和自身交际能力都是正相关，只与跨文化交际课程没有相关。为了提高跨文化交际能力，学生需要努力学习英语专业的各门课程，包括专业课、必修课和选修课，以提升自己的英语听说读写综合能力。学生可以多交国内外朋友，以提高自己的交际能力，进而提高跨文化交际能力。根据家庭条件和情况，学生也可以参加海外夏令营，留学或去国外生活一段时间，以提高跨文化交际能力。跨文化交际能力与跨文化交际课程没有关系，跨文化交际课程提升其能力发挥的作用微乎其微。甚至有48.9%的学生说没上过跨文化交际课，这些学生中各个年级的都有，说明该课给学生留下的印象和作用很小。这是值得思考的问题，赤峰学院跨文化交际课程需要全面改革，如：更换教材、修改课程大纲和教学内容、训练学生实际场景交际能力、对学生能力进行测评、指导学生有目的有意识提升自己的跨文化交际能力，才能适应时代和教育需求。

二、高校英语专业学生跨文化交际能力测评量表的设计与调查

跨文化交际能力模式理论是构建高校英语专业跨文化交际能力测评量表的理论依据和基础。笔者依据其理论构建出跨文化交际能力的3个维度和26个构成要素。跨文化交际能力可分为跨文化交际敏觉力、跨文化交际认知能力和跨文化交际行为能力3个维度。跨文化交际敏觉力包括9个要素，即文化意识、开明度、好奇心、自信心、同理心、尊重、适应能力、抗压抗挫能力、反思能力；跨文化交际认知能力包括9个要素，即语言知识、语用知识、非语言知识、中国文化知识、外国文化知识、普遍文化知识、交际合作原则、交际礼貌原则和跨文化交际原则；跨文化交际行为能力包括8个要素，即语言表达能力、语用表达能力、非语言表达能力、讲述文化现象的能力、讲述文化差异现象的能力、使用交际知识进行交际的能力、解决问题的能力和维持关系的能力。根据这些构成要素，笔者用五分量表法设计了20个问题，题号为Q8—Q27。这些问题是针对跨文化交际能力26个构成要素的对应检测，有的问题是一题多测。

五分量表法是指每个问题都有5个选项，其中“A.非常不符合”得1分，“B.不符合”得2分，“C.一般符合”得3分，“D.符合”得4分，“E.非常符合”得5分。每题最高得分为5分，总分为100分。学生总得分越高，其跨文化交际能力越好。量表最终结果分为4个等级：优秀等级分值区间在80—100；良好等级分值区间在70—79；及格等级分值区间为60—74；不及格等级分值区间为60分以下。每道题的五个选项均是得分越高，说明该项能力越强。总分越高，说明总体跨文化交际能力越强，反之越弱。

通过测评，发现各题的平均分和三个维度的平均分为3.90、3.74、3.54。从维度平均分可以看出，学生跨文化交际能力发展具有不均衡性。跨文化交际敏觉力较高，3.90分，认知能力其次，3.74分，行为能力较弱，3.54分。跨文化交际敏觉力中较好的方面为Q8、Q10、Q12、Q22，即对本民族文化自信心、文化意识、跨文化交际好奇心、开明度、尊重、同理心，能力较弱的方面为Q9、Q11、Q13、Q27，即中西文化知识自信心、适应能力、抗压抗挫能力、反思能力。说明学生对西方文化知识的掌握存在不自信的情况，以及学生的心理韧性（适应能力、抗压抗挫能力、反思能力）较差。教师在教学中需要不断鼓励和指导学生在平时的学习和成长中，不断丰富中西文化知识，加强对中西文化差异的了解。同时，指导学生加强心理韧性能力，阅读心理学或逆商思维书籍、与老师和同学交流学习提升心理韧性的方式方法、咨询心理教师，不断反思和反省自己在交际中出现的问题、自我评判、自我修正。

学生的跨文化认知能力中较好的方面是Q16、Q21、Q22，即对普遍文化知识和礼貌原则交际知识的掌握，较弱的方面是Q14、Q15、Q17—Q20，即对语言、语用、非语言知识的掌握，对西方文化知识及合作原则知识的掌握。教师要在课堂上有针对地培养学生跨文化交际能力，提高课堂效率，提高学生听说读写能力，认真教授语用知识，鼓励学生阅读人际交往书籍，通过网络查找合作原则相关资料，丰富和增加语言、语用基本知识和交际知识。

学生的跨文化交际行为能力普遍较弱，各项指标平均分在4分以下，包括言语沟通能力、讲述文化及文化差异的能力、解决问题的能力和维持关系的能力。学院可为学生提供各种平台与机会，锻炼其实际交际能力。首先，设立英语社团、开设英语角、开展课后活动如各种英语演讲比赛、歌曲比赛、辩论赛等、鼓励学生做义务家教等，让学生在与同学、老师、社会人士的实际交往中锻炼其交际能力。其次，增加外教上课课时，通过联谊活动与国际留学生建立友谊关系，提供更多与外国人接触的机会。最后，与英语国家高校建立联谊关系，交换学生，将国外学生引进，同时输出本国学生，增加国内外学生跨文化交际的锻炼机会。

三、跨文化交际能力测评量表的信度与效度分析

（一）信度分析

量表的信度和效度分析是判断该量表是否可以进行实际应用的依据。首先，通过SPSS进行信度分析，发现量表的Cronbachs α系數值为0.955，说明该问卷的信度非常好。

分析步骤：

1.对Cronbach's α系数（或折半系数）进行分析

根据多数学者的观点，若Cronbach's α系数（或折半系数）在0.9以上，则该测验或量表的信度甚佳，0.8-0.9之间表示信度不错，0.7-0.8之间则表示信度可以接受，0.6-0.7之间表示信度一般，0.5-0.6之间表示信度不太理想，如果在0.5以下就要考虑重新编排问卷。本量表的Cronbach's α系数值为0.955，说明其信度非常好。

2.对项总计统计表进行进一步分析

查看哪些题目的存在导致了整体信度的下降，信度如果“修正后的项与总计相关性”值低于0.3，或者“删除项后的α系数”值明显高于α系数，此时可考虑将该题目剔除。本量表中各项删除后与总计相关性没有低于0.3的值，说明量表信度好。本量表的标准化Cronbach's α系数为0.959，与实际系数0.955有0.004的偏差。于是，笔者将Q8和Q17删除，得出的Cronbach's α系数和标准化Cronbach's α系数均为0.961，这样的量表更加实用合理。

（二）效度分析

通过SPSS对量表进行效度分析，发现量表的KMO的值为0.953，程度为适合。

1.首先进行KMO和Bartlett的检验

对于KMO检验，0.9以上非常合适做因子分析：0.8—0.9之间比较适合；0.7—0.8之间适合；0.6—0.7之间尚可；0.5—0.6之间表示差；0.5下应该放弃。通过KMO值检验说明题项变量之间是存在相关性，符合因子分析要求。对于Bartlett的检验，若显著性小于0.05，则拒绝原假设，说明可以做因子分析，若不拒绝原假设，说明这些变量可能独立提供一些信息，不适合做因子分析。KMO检验的结果显示，本量表KMO的值为0.953比较适合。同时，Bartlett球形检验的结果显示，显著性P值为0.000***，小于0.05，水平上呈现显著性，拒绝原假设，各变量间具有相关性，因子分析有效。

2.分析因子载荷系数表

每一個变量都可以用公因子表示，其表达的大小就是公因子方差表中的“提取”，“提取”的值越大说明变量可以被公因子表达的越好，一般大于0.5即可以说是可以被表达，但是更好的是要求大于0.7才足以说明变量能被公因子表达的很合理。若因子载荷系数（一般以0.4为标准）较低，可考虑对该题项进行删除，重新进行效度分析。该量表因子载荷系数中没有低于0.4的项，因此，整体可不做删除。但是，有4个公因子方差低于0.5的项：Q8、Q9、Q10、Q17，其值分别为0.315、0.497、0.458、0.474、0.176。说明这些变量没有被公因子表达好，需要进行后期调整。笔者对2个系数值较低的项，Q8和Q17，进行了删除。将Q8删除后KMO值达到0.956。将Q17删除后KMO值达到0.96。将Q8和Q17同时删除后KMO值达到0.955。可见，删除Q17会使KMO值达到最高。此时，Bartlett的检验显著性P值为0.000***，等同于删除前的结果，但KMO值达到0.96，高于删除前的0.953，说明删除Q17会使本量表效度更好。

在信度检验中，发现删除Q8和Q17会达到较好的Cronbach's α系数值0.961。如果仅将Q17删除，其Cronbach's α系数值为0.96。为了平衡信度和效度，整个量表中仅删除Q17可以达到信度和效度的最佳效果。

四、结语

通过分析影响跨文化交际能力的相关因素，发现学生的跨文化交际能力与跨文化交际课程的相关很小，与其他因素有正相关，说明跨文化交际能力的提升不能仅靠一门课程完成，而需要认真学习英语专业各门课程，综合提升学生能力水平。量表测评结果显示，学生的跨文化交际行为能力较弱，需要在实践中锻炼学生的交际能力，多为学生提供跨文化交际的平台与机会。对量表信效度的分析得出让人比较满意的结果，该量表的信度和效度俱佳，可以用于对高校英语专业交际能力水平的测评。但是，在检验信效度时，也发现量表的设计存在一定问题，需要对其进行稍微修改与调整，完善量表，构建出更准确与合理的测评量表。

参考文献：

〔1〕张红玲，姚春雨.建构中国学生跨文化能力发展一体化模型[J].外语界，2020（04）：35-44+53.

〔2〕袁靖.非英语专业学生跨文化交际能力量表的构建[D].黑龙江大学，2022.

〔3〕陈灿.中国大学生跨文化交际能力等级量表研究[D].湖南师范大学，2016.

（责任编辑 徐阳）

An Analysis of the Inter-cultural Communication Competence Assessment Scale for English Majors in Higer Education Institutions

LU Chun-lin

（School of Foreign Languages， Chifeng University， Chifeng 024000， China）

Abstract： Based on the theory of inter-cultural communication competence （ICC） model， an inter-cultural communication competence assessment scale （ICCAS） was constructed and tested on English majors at Chifeng University. Through the survey data of the scale， this article explores that ICC is positively correlated with four factors： school age， English language competence， overseas experience， and personal communication competence， but not with inter-cultural communication courses. According to the assessment results of the scale， this article analyzes the strengths and weaknesses of students' ICC in three dimensions， and proposes corresponding improvement measures. Finally， the reliability and validity of the scale are tested and analyzed， and it is found that the reliability and validity of the scale are very good and suitable， which can be used to assess the ICC of English majors in higher education institutions.

Keywords： Inter-cultural Communication Competence Assessment Scale （ICCAS）； Relevant Factors； Reliability and Validity