协同育人视角下中小学体育教育德育功能的有限与有效

祝大鹏

(1.武汉体育学院运动医学院,湖北 武汉 430079;2.武汉体育学院运动心理学研究中心,湖北 武汉 430079)

体育对于培养德智体美劳全面发展的人具有重要意义,对于教育强国、体育强国和健康中国建设也具有重要价值。教育部发布的《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》明确将体育品德作为体育与健康课程的三个核心素养之一,突显出学校体育独特的德育功能[1]。个体的社会化过程是家庭、学校、社会三者综合作用的结果,因此,个体的德育过程也必然是这三种教育协同统一的结果。而当前的现实是,一方面社会将青少年德育的责任集中在学校,忽视了家庭、社会的协同作用和责任[2];另一方面,在现行教育体制下,学校体育承担了太多的功能,除了要负责提升学生身体健康,还要在德、智、美、劳等教育目标上发挥作用,目前已有教育管理部门将课程思政、学生心理健康等作为评价学校体育教育质量的重要指标。

有研究表明,随着中小学生参与体育运动时间的延长,其体育道德认知水平反而下降,表现出了更多的非道德行为[3-6]。究其原因,普遍认为是学校体育教育出了问题,各种批评、问责之声不断,但学校体育也有诸多“难言之隐”,难承其责。由于社会文化、教育制度、个体认知等方面的原因,学校管理者、教师和家长未能充分认识到学校体育的德育功能,仅局限在体质提升与考核上,或者虽然认识到了学校体育的德育功能,但却未给应有的重视与资源投入。中小学体育教育在师资力量、教学时间、教学条件、教学质量上无法得到充分保障,极大限制了学校体育德育功能的发挥。这样的现实状况造成学校体育在发挥其德育功能上显得“孤家寡人”“心有余而力不足”。

社会生态理论强调个体发展取决于人与环境的相互作用,认为影响个体发展的环境系统包括微系统、中系统、外系统和宏系统等多元系统[7-8]。在体育研究领域,社会生态理论主张基于环境系统对个体的锻炼行为进行分析,强调多层面因素及其协同作用对个体锻炼行为的影响,认为个体的锻炼行为是个体内在因素和外在环境因素共同作用的结果[9]。因此,脱离多元系统去分析单一因素在中小学体育教育德育功能发挥中的作用都会产生“只见树木不见森林”的局限。

本研究基于社会生态理论,在查阅分析国内外体育教育德育功能研究相关文献的基础上,对3名国内高级学校体育理论研究的专家(高级职称)和2名中小学体育教师(具有教学经验5年以上的高级教师)进行总计9.5小时的访谈(见表1)。访谈问题主要包括:(1)您认为中小学体育教育在培养学生的道德发展方面有哪些作用?(2)您认为当前中小学体育教育在德育方面存在哪些局限性?(3)您认为当前中小学体育教育在德育方面存在局限性的原因是什么?(4)您认为当前应该如何发挥中小学体育教育的德育功能?

表1 访谈专家信息

研究在对访谈文本进行整理分析的基础上试图从协同育人视角对中小学体育德育功能的有限与有效进行探讨,挖掘发挥中小学体育教育德育功能的资源与路径,为加强中小学体育教育的德育功能和地位提供理论参考。

1 协同育人视角下中小学体育教育德育功能的有限性

学校体育教育是一项系统工程,需要内部和外部多因素协同参与、共同助力、形成合力,在实现体育教学专项目标的同时发挥其道德教育功能。由于主客观方面的原因,体育教育德育功能的效果与质量不尽人意,需要全面分析限制其德育功能发挥的原因,寻找掣肘中小学体育教育德育功能价值实现的解决办法。结合专家访谈结果,依据社会生态理论,研究从环境、个体以及两者相互作用的角度分析各要素协同不足对中小学体育教育德育功能的制约。

1.1 文化多元与文化一元的割裂

道德具有明显的文化烙印,道德教育也需要以文化为依托。当今世界多元文化对一元文化产生了剧烈冲击,多元文化已经成为学校道德教育的重要文化生态环境[10]。随着体育运动发展的全球化、市场化、职业化、信息化,教练员、运动员在国际间的流动日益频繁,国外体育赛事及其衍生的体育文化、体育产品也快速而广泛地传播到国内[11]。

值得关注的是,这些变化同时也不可避免地产生了传统与现代、本土与外来等观念之间的文化碰撞与冲突,而这种文化冲突必然也会影响到中小学生在体育教育中的价值观塑造。如我国传统体育教育中的“重养生、重教化”的教育理念与西方体育的“追求竞争、取胜”的教育理念的差异,就是不同社会文化下价值观的差异体现,而不能依据一元文化的观点将其简单归为道德或运动员的个人品德问题。

当前在素质教育与应试教育双重背景下,在中小学体育教育过程中进行多元文化的选择和构建则必然会带来师生思想和价值观的碰撞和冲突,导致令人迷茫的价值混乱和道德相对主义现象[12-14]。首先,面对多元文化的冲击,中小学生由于缺乏正确成熟的道德判断和道德评价能力而产生更多的道德困惑。如民族文化和精神信仰缺失、国家意识淡薄、出现道德信任危机、道德情感淡漠、道德意志薄弱、道德行为失范等问题,中小学生在面对体育领域内出现的一些道德事件时难以做出基于文化差异的道德判断。其次,由于多元文化的冲击,体育教师对于在教学过程中如何坚守中华传统体育文化并将其有机融入中小学体育教学,在理论素养和方法手段的掌握上也存在参差不齐的现象。

因此,在中小学体育教育中存在的固守一元文化而否定多元文化或者过于推崇多元文化而忽略中华优秀传统体育文化的思想将导致学生形成非此即彼的绝对化的道德观与价值观,极大削弱学校体育教育的德育功能。

1.2 家庭-学校-社会协同的缺位

教育从来都是一个系统工程,任何单一要素都难以完全承担起整个教育任务。中小学学校体育德育功能的实现自然也需要家庭、学校、社区和社会等相关要素全员全方位参与。学校主要负责体育教学和校内体育活动,而校外体育锻炼则需要家庭、社区和社会积极参与,协助学校完成对学生体育参与的引导、监督和帮助,培养学生积极主动参与、坚持体育运动的动力,在体育运动参与中培养良好品格。

现实的情况是,家庭、学校和社会在中小学体育教育上存在相互错位、偏向甚至是逆行的现象[15]。一方面,虽然业界学者和教育主管部门长期呼吁和强调家庭、学校和社会在学校体育教育中相互协作、全员参与,但始终未能取得预期效果。另一方面,在学校内部,由于升学压力也存在着明显的“学科鄙视链”,(语数外)主干学科鄙视(体音美)边缘学科,而体育属于边缘学科中的边缘[16]。学校领导不重视,体育教学时间被压缩、教学条件无法保障,课外体育活动时间被课后作业挤占。中小学体育教育的德育目标是学生能够把在体育活动培养的德育能力运用到普遍性的社会生活中。这种全员缺位、内外交困的窘境使得中小学生对体育教育的功能和价值认同度降低,进而影响其在体育教学中的参与度和学习动机,损害了体育教学目标的全面实现。由于家庭、学校和社会的原因造成学生对体育教育所传递的德育价值产生质疑与认知混乱,使得体育教育的德育功能失去了其培育的物质和精神基础,决定了无论是从学校教育自身还是从包括学校、家庭、社会教育的整体来看,学校体育德育的作用、功能都受到了极大限制[17]。

1.3 知情意行协同的失衡

培养有德行的学生是学校道德教育的重要目标取向。道德的全面发展包含道德认知、道德情感、道德意志与道德行为的协同发展[18]。当前中小学体育教育在德育评价中存在道德良好评价机制,即通过观察、调查、自我报告等方法记录学生道德认知或行为变化以此作为评价德育效果的指标。这种评价机制造成教师在学校体育教育过程中过度关注学生的行为规范,学校体育德育功能的定位和指向就变成了约束规范学生在体育运动中的行为。学校通过制定各种教学标准和体育课堂规范,并借助奖惩措施以达到学生行为符合道德规范的目的,以便更好更快地反映学校体育德育功能的成效。这种片面的道德教育目标偏离了学校体育德育的宗旨,导致知情意行协同的缺失,自然也难以培养出有德行的学生。

道德认知是道德行为的基础,道德行为是道德认知的外在表现。道德情感、道德意志对道德认知和道德行为具有重要调节和控制作用。这种过度关注道德行为塑造,忽视道德认知、道德情感、道德意志的中小学体育教育否定了道德教育的滞后性和长期性,是对道德和道德教育的误解和僭越[19],也会导致中小学体育德育内容浅薄化、方法简单化。学生一旦脱离被监督、被评价的情境(如课外体育锻炼),则会抛弃道德规范的约束,走向另一个极端,表现出更多的违反体育道德行为。这一结果与体育教育的德育目标是背道而驰的。

1.4 纪律与道德协同的错位

学校纪律是在一定规则下对学生行为举止的规约与引领,是为了保障正常教学工作而要求全体成员必须遵守的制度规章或行为规范[20]。纪律强调对不良行为的约束和限制,倾向于对身体及行为进行规约与铸造,纪律教育内容多是针对学生的学习与日常行为规范,判断基准相对固定且一般有明文条款,其实现形式多靠强制及训练。而道德则多指对学生精神层面意识形态的要求,其内容、判断基准及实现形式都与纪律有明显区别。在教育实践过程中需要将纪律约束与道德培养有机结合,以道德教育为主实现良好行为塑造,以纪律约束为辅限制不良行为。

在中小学道德教育中,纪律主要关注的是外显的行为,而道德侧重关注学生的心理和精神层面的自主约束。纪律教育的内容具有简单的道德价值,其作用形式最终是为了实现从道德的实然走向应然[20]。遵守纪律是一种外显的他律表现,而道德则更关注个体自主的道德体验而非外在强迫,即真正的道德是基于人的需要、动机、情感及意志中的自觉行为而产生的。因此,在实践中,虽然遵守纪律的行为一定程度上就是合乎道德的行为,但遵守纪律并不等同于遵守道德。

由于社会上重文轻武思想的存在以及繁重的学业压力,造成中小学生普遍对学校体育教育不重视、不主动、不配合[21]。为了改变这种局面,中小学校管理者和教师往往通过制定各项纪律规范,从行为上强制学生参与体育教育活动并按照教师的要求完成相应运动任务。纪律的权威性和强制性迫使学生服从以避免受到惩罚,但在本质上导致遵守纪律与道德培养之间的错位,极大降低了中小学校体育德育功能的发挥,甚至抵消了学校体育的德育功能。

1.5 规范本位与育人本位的迷茫

道德教育是追求德性至善的高标还是坚守伦理规范的底线一直是德性伦理学与规范伦理学论战的焦点[22-23]。道德规范的普遍性、强制性与个人道德发展的特殊性、自发性之间始终存在不可调和的矛盾[24]。规范本位是一种强调理性、追求普遍性的道德教育方式,也是当前学校教育大多遵循的主体德育思想。但规范本位教育过度强调道德理性的特征使得中小学体育在德育中一方面将道德情感、直觉、体验等排斥在外,另一方面也无法合理解释学生的某些看似非理性的行为。[25]

首先,规范本位道德教育的预设前提是知行合一。受知性主义影响,规范本位的道德教育把道德作为知识来教。事实上,从知善到行善还需要意志力、情感驱动共同参与,学生在学校体育教育过程中的道德体验、道德情境都会对其道德行为产生影响。

其次,规范本位道德教育预设了学生道德进步的必然性。基于进步主义理论观点,规范本位认为学生的道德发展是线性上升的。但实际上,学生的道德发展是螺旋式上升,甚至会出现倒退的现象。学校体育教育工作者应该认识到学生发展过程中偶然出现的自然现象(如“侵犯行为”)、自我探索式行为(如“不合作行为”)、暂时性延缓倒退行为(如“欺骗”)等不符体育课堂规范的行为是学生道德发展过程中的必然现象,而不应简单界定为道德问题。规范本位的学校道德教育 “线性上升”的预设,未能预留学生发展的“合法延缓期”,未能宽容道德发展中的错误,剥夺了学生探索自我的空间。在中小学体育教学实践中变成了以遵守规范为中心,而不是以学生发展为中心来设计和实施体育教学活动。

再次,规范本位预设了学校道德教育的显性特征,忽视了其隐性特征。研究认为学校体育课程中的道德教育应该是“盐溶于水”“润物无声”的,这就要求学校体育除了必要的道德行为规范约束之外,更要重视隐含于体育教学中的德育元素,将道德教育与体育教学有机融合,以弥合道德行为培养与道德认知滞后、道德情感淡漠和道德意志缺失之间的裂痕。

2 协同育人视角下中小学体育教育德育功能的有效性

2.1 文化多元化协同下的有效

道德兼具历史性和永恒性的双重特性。核心价值观是多元文化社会基本的、底线的道德基础与道德共识。不同文化的核心价值观在求同存异、协同发展中形成道德共识,并作为判断个体与群体行为对错、真伪和是非的基本标准。因此,在多元文化协同的前提下,我们既需要尊重文化差异以及个体的合理选择与诉求,又需要把道德规范作为基本的道德交往原则,以帮助和维护道德主体在社会群体道德生活中的基本行为准则。

首先,全面客观认知多元文化下的道德价值差异。中小学体育教育既要重视国家、社会和个体层面的社会主义核心价值观培养与传递,又要注重“诚实、守信、朴素、节俭、谦卑、团结”等核心道德观的教育,同时还要辩证看待“理解、幸福、自由、公正、正义、忠诚、尊重”等西方核心价值取向[26]。在体育教学实践中要尊重多元化背景下的差异,力求做到在求同存异、共同发展中建立道德共识,以此作为判定是非、真伪、善恶的基本标准,而不是零和思维下的极端道德价值选择。

其次,正确理解体育道德与一般道德协同发展的关系。作为一般道德的下位概念,体育道德是体育参与者在运动过程中形成的道德规范,受到体育文化的影响,属于一般道德在体育领域内的具体表现。研究表明,体育道德与一般道德的发展既有密切联系,又不完全相同[6]。在中小学体育教育中,一方面要通过课堂讲解、讨论、辩论等手段让学生牢固掌握和深刻理解“更高、更快、更强、更团结”的奥林匹克精神,“为国争光、无私奉献、科学求实、遵纪守法、团结协作、顽强拼搏”的中华体育精神,“胸怀大局、自信开放、迎难而上、追求卓越、共创未来”的北京冬奥精神。另一方面可以通过社会体育实践、课外体育指导、体育比赛等手段让学生把这些体育精神与体育道德观与运动行为、日常生活、学习结合起来,实现体育道德促进个体一般道德发展,提高个体道德水平的目标。

2.2 外显学习与内隐学习协同下的有效

内隐学习是个体无意识地获得复杂知识的过程[27]。当前内隐学习的原理在技能学习、学科教学、品德培养等领域得到了广泛应用[28]。在中小学阶段,随着年龄的增长,个体逐渐由内隐学习为主转向内隐学习与外显学习兼备的学习方式[29]。

体育教育中无法将道德教育与运动技能教育割裂开来,也难以通过专门的道德知识传授代替道德教育。只有在道德知识、道德规范传授的基础上,将道德教育融入到具体的体育教学活动中,突出育人本位,淡化规范本位,才能实现有效的德育效果,而内隐学习则为育人本位的体育教育德育功能的实现提供了有效途径。

在中小学体育教育过程中,一方面教师可以通过理论讲解使学生明确比赛规则与人文关怀、胜负结果与公平竞争、体育精神的价值等概念与理论,帮助学生建立正确的道德观。另一方面教师可以结合具体的体育比赛案例、典型人物、典型体育事件和体育现象等帮助学生深入全面理解道德规范、体育精神和意志品质。此外,通过案例讲解(如女排夺冠)、学生讨论(如假球现象、冬奥精神)、情境体验(如设置体育课堂道德情境)等丰富教育形式,激发学生的情感共鸣,促进认知共识,进而实现行为塑造。在教学实践中引导学生利用道德认知、情感的积极作用指导自己的道德行为,实现提升学生道德认知、增强道德情感和道德行为水平的体育教育德育目标。

2.3 宏观-中观-微观协同下的有效

社会学习理论认为,个体的发展是个体、行为与环境三者之间的交互作用决定的。从家庭、学校到社会的环境系统对个体行为与认知的发展具有重要的直接影响[30]。中小学体育德育功能的实现,既不是完全依靠学校一个方面的力量来完成,也不是仅靠体育教师来实施,更不能理解为在体育课上专门开设德育模块来进行道德教育。

在宏观层面上需要家庭、学校、社会三者协同配合,保持沟通、合作与共享,形成家庭支持、学校引导、社会宣传的良好局面[31]。比如依托课后托管、课余体育锻炼时间开展校内、校际,甚至更广范围内的体育赛事等交流活动,在运动实践中实现德育教育。

中观层面上需要学校管理者、德育教师与体育教师分工合作,保障学校内部诸教育要素如课堂教学、教育管理、课程考核和课外实践活动等与体育教育深度融合,使德育成为学校整体而非仅体育教师追求的目标[32]。如体育教师与德育教师合作开展体育课程思政研讨,将德育融入体育,将体育与德育结合;通过学校网站、校园广播宣传典型赛事、模范体育人物等体现出来的良好道德事迹,营造积极的体育道德氛围。

微观层面需要体育教师积极开展教学改革创新,将体育教学、教育管理、体育文化建设与体育事件、人物、案例有机结合,将德育以多种形式灵活融入具体的体育教学活动。宏观、中观和微观各个层面相互协同联动,因地制宜、因人制宜、传承创新,将学校体育教育打造成学生德育的“高效活动场”,以充分发挥中小学体育教育的德育功能。

2.4 当前视角与长远视角协同下的有效

中小学体育教育中的德育不仅仅局限于对学生某一具体德育行为的短期影响,其最终目标是整个体育教育中蕴含的所有德育元素对学生产生的长远影响。同时需要注意的是,个体品德的形成与发展是一个伴随一生的重要命题,既受到家庭、学校、社会等外部因素的影响,也与个体自我内部持续认知建构具有密切关系[33]。学校体育教育对学生品德发展的作用具有滞后性和阶段性,某一学期、某一学段体育教学的德育有效性难以及时充分体现出来,并且中小学生在品德发展过程中会存在暂时停滞甚至反复的现象。杜时忠认为学校德育“难于精确量化、不能简单归因、别求立竿见影”,不能无视德育特点和规律去追求急功近利和短期效益,否则不仅无助于德育有效性的提升,反而会产生负效应,甚至影响课程教学效果[34]。

因此,学校体育德育有效性需要放在一个更长远的视角下来评估,而不能只追求短期目标而操之过急,否则碎片化的知识灌输、简单化的行为约束会极大限制学校体育德育功能的系统性、连续性。中小学体育教育中德育功能的发挥是一个长期的过程,需要教师一方面在德育目标设置上要将长期目标与短期目标有机结合,以短期目标诱发德育动力,以长期目标实现道德发展[35]。另一方面在体育教学过程中晓之以理,提高认识;动之以情,引起共鸣;导之以行,落实行动,逐渐实现从量变到质变[19]。

3 小结

中小学体育教育在培养和发展学生品德方面发挥着重要作用。由于个体、家庭、学校、社会等不同层面出现的问题,导致在教育实践中出现了文化多元与文化一元的割裂、家庭-学校-社会协同缺位、知情意行协同的失衡、纪律与道德协同的错位、规范本位与育人本位的迷茫等问题,中小学体育德育功能的发挥受到了限制。而有效解决这些限制因素的手段包括在多元文化背景下理解道德的内涵与外延,在教学过程中将外显学习与内隐学习有效结合,强调家庭、学校与社会之间的合力作用,基于长远思维在中小学体育教育中培养与发展学生的道德品质。